Collection

VIZUÁLIS KULTÚRA. VIZUÁLIS NEVELÉS. FÁM Erika
ALKOTÓI ÉS BEFOGADÓI SZEMÉLYISÉG KIALAKULÁSÁNAK FOLYAMATA - KISPÁL Mária


 Vizuális kultúra

A kép, a képiség folyamatosan végigkísérte az embert, kultúra és művészetteremtő lénnyé válásában. Azonban soha olyan mértékű képhasználat nem jellemezte az embert, mint ma. A képhasználaton túl, a képalkotás is mindennapjaink részévé vált, természetes szükséglet formájában van jelen. A képinfláció mellett nem jelent meg képhasználati útmutató és nincs a képértést és képértelmezést alátámasztó, megerősítő pedagógiai háttér, mint ahogyan nincsenek fogódzók a képi manipuláció kivédésére.

A vizuális nevelés hiánya elsősorban a digitális generációt érinti, azokat a fiatalokat akik képéhsége egyre növekedik, azonban szelekciós elvek nélkül, szűrés hiányában aligha tudnak eligazodni a látottak útvesztőiben.

A vizuális kultúra része volt és része mindennapjainknak. A kifejezést először a hetvenes években használták1 majd a vizuális kultúra mint önálló kutatási terület, disciplina Amerikában jelent meg a 90-es években. A hétköznapi fogalomhasználatban a vizuális kultúra gyakorta az iskolai rajzórát, rajzoktatást jelenti, amely elsősorban manuális készségeket, kompetenciákat fémjelez. A fogalom jelentésköre azonban sokkal tágabb, hiszen minden olyan jelenségre vonatkozik, amely valamiképpen a láthatóhoz kapcsolódik, tehát a képzőművészeten túl, minden vizuális művészettel szoros kapcsolatban áll, illetve minden olyan művészettel, amely vizuális tartalmakat is közvetít és minden olyan területtel, amely a látható doméniumát érinti. A film, a fotó, a színház természetesen a vizuális műfajokhoz tartozik, de ugyanúgy vizuális kultúra része az építészet, a design, a divat, az öltözködés, a lakberendezés, a díszlet, a jelmez, a smink is, hiszen alakítja formálja látási szokásainkat, értékítéleteinket, képértési folyamatainkat, a képiséghez, a láthatóhoz való viszonyunkat és látási modelleket közvetít.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Művészetpedagógia

A művészetpedagógia gyűjtőfogalom elsősorban a művészet eszközeit és a művészet környezetét használja oktatási, nevelési célok elérésére, sajátos képességek, ismeretek és információk közvetítésére. Gyakorlására, kipróbálására elsősorban a galériák, kiállítóterek jelentenek kiváló környezetet. Emellett természetesen az oktatási intézményekben is rendszeresen használhatnak pedagógusok művészetpedagógiai módszereket, eljárásokat. A kiállítóterekben a foglalkozások többnyire egy kiállításhoz kapcsolódnak, amely tematikailag behatárolja a foglalkozás jellegét. A kivitelezés számos lehetséges úton valósulhat meg, erre nagyon sok módot kínál az egyre gyarapodó szakirodalom, azonban nagyon sok esetben az adott körülmények vagy a kiállítás jellege megköveteli a kreatív újraalkotást illetve teljesen új lehetőségek kipróbálását.

VISSZA AZ ELEJÉRE

A kiállítás, a kiállítótér mindenkié

A módszerek megválasztásában nagyon fontos szerepet játszik, hogy milyen korcsoport vesz részt a fogalkozásokon, hiszen egészen kisóvodás kortól kínálhatnak izgalmas tevékenységeket a galériák, iskolán kívüli intézmények. Nemcsak az életkor jelenthet lényegi kiindulópontot egy-egy tevékenység koncepciójának, eszköztárának a kiválasztásában, kidolgozásában, hanem figyelembe kell venni azt a szociális közeget, amelyből a résztvevők származnak, hiszen ha falusi vagy cigány-iskolából érkeznek a gyerekek, akkor nem tekinthet el ettől a pedagógus. A vidéki gyerekek számára nagyon lényeges, hogy egy beavatási rituálét is megtapasztalhassanak, mert lehet hogy első alkalommal érkeznek egy művészeti intézménybe, míg a már járatosabb csoportok, gyerekek esetében lehet építeni a már meglévő tapasztalatokra, ismeretekre, amelyeket korábban megszereztek. A cigány gyerekek esetében pedig sokszor fogalom-megismertetés, fogalomelemzés, a szakterminológia lefordítása is fontos kitérőt jelenthet, amelyeket sokszor csak akkor fogadnak el, ha valamiképpen kötni, kapcsolni tudják a saját életvitelükkel, életterükkel.

Egy sajátos kategóriát képeznek a fogyatékkal élők (ide sorolom az érzelmi fogyatékkal élőket is, akik család nélkül, intézményekben nevelkednek, hiszen számos hiányossággal kell megküzdeniük emiatt, így tanulási, szocializációs rendellenességeik nem genetikai eredetűek, hanem lehetőséghiányból fakadnak), akik számára ugyancsak egy különös kilépést jelenthet életvilágukból egy múzeum- vagy galérialátogatás, részben a hely, részben a jelenlévő tartalmak által. Az ilyen csoportok, gyerekek esetében az érzelmi intelligencia fejlesztésének is kiváló közege lehet egy művészetpedagógiai foglalkozás, ahol elsősorban nem információ-átadásra összpontosít a pedagógus, hanem érzelmi reakciók megélésére, kifejezésére, elemzésére. Természetesen minden más csoport esetében is nagy jelentősége lehet annak, hogy milyen élménycsomagot kapnak a tevékenység által.

Minden művészetpedagógiás tevékenység súlypontja lehet az alkotói jelenlét stimulálása. Minél több szabadság és kibontakozási lehetőség jut adott keretek között a résztvevőknek, annál személyesebbé válhat a hellyel, az intézménnyel kialakuló kapcsolat is, hiszen olyan térként tapasztalja meg a résztvevő a helyszínt, ahol egy újszerű találkozás is megvalósulhatott önmagával. Emellett természetesen nem elhanyagolható az ismeretátadás fontossága sem, hiszen minden ilyen foglalkozás, műhelygyakorlat során gyarapodnak a résztvevők pontos ismeretekkel, legyen az művészettörténeti, művészeti vagy tudományos jellegű illetve számos kapcsolódási pont segítségével egy nagyon tágas multidiszciplináris rendszerbe nyerhetnek betekintést. Minél tágasabb, szélesebb, gazdagabb a kapcsolódások száma, minél inkább hálózatszerűen és nem egy szűk paradigmába zárva élik meg, tapasztalják meg a résztvevők a művészetpedagógiai esemény, foglalkozás, alkotás élményét, annál inkább érzik majd, hogy mindez az élet szeres része és kialakulhat a természetességre, az elfogadásra épülő attitűd.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Élő terek. Eleven tárlat.

A galériák, kiállítóterek kínálata akkor válhat igazán élő, eleven anyaggá, ha közvetlen élményekhez kapcsolódik, emberi közvetítés révén jut el a látogatóhoz, az érdeklődőkhöz. A szervezett, csoportos látogatások, tárlatvezetések legfontosabb hozadéka a közös élmény, amelyet az újszerűség illetve az ezzel járó hangulat határoz meg, ehhez csatlakozik az az információs és ismeretanyag, amelyet a kiállítás tartalma definiál. A közös cselekvés lehet mozgatórugója a tárlat megismertetésének, hogy ne csak hallgatóságként és a passzív megfigyelés álláspontját felvállalva legyenek jelen a résztvevők, hanem maguk is cselekvő, alkotó lényekként élvezzék jelenlétüket.

A gyerekek számára is kihívást jelenthet olyan foglalkozást vagy tárlatvezetést szervezni, amely leköti a figyelmüket, a felnőtteknek pedig egy jóval komplexebb, összetettebb feladat, hiszen sok elváráshoz és előítélethez is kell igazodni illetve demisztifikálni kell gyakorta sajátos elképzeléseket, előfeltételezéseket. Mindenképp egy intézmény ismertségéhez nagy mértékben hozzájárul, hogy milyen jellegű események, tevékenységek köthetőek a helyhez, milyen tapasztalatok, visszajelzések és minősítések övezik egy-egy rendezvényét valamint miként épül be helye és szerepe a köztudatba és a helyi értékrend milyen skáláján helyezik el a látogatók. Nem elhanyagolható tényező, hogy milyen társadalmi rétegeket képes megszólítani a kiállítótér a művészetpedagógiai tevékenységek által. Minél tágabb körben sikerül ismertté, vonzóvá tenni egy-egy intézményt, annál elevenebbé és hitelesebbé válik maga az intézmény. Ebben nagyon fontos szerepe van nemcsak a kiállított tartalmak megválasztásának, hanem a közvetítés módjának is. A művészetpedagógus feladata legtöbb esetben nem pusztán abban merül ki, hogy elmesélik vagy lefordítják a hétköznapok nyelvére a kiállítás anyagát vagy pusztán adatokat közölnek, hanem kiegészítik, értelmezik, személyes tartalmakat is hozzáadva a láthatóhoz illetve instant közösséget is építenek.

A kiállítóterek létezésének és fennmaradásának ma már alapfeltétele, hogy legyen művészetpedagógiai tevékenyég, amely sajátos koncepció alapján működik mindenik intézmény esetében és a pedagógus jelenléte teszi igazán élővé, élhetővé, dinamikus térré ezeket a létesítményeket.

VISSZA AZ ELEJÉRE

VIZUÁLIS NEVELÉS

Vizuális nevelés óvodáskorban

A vizuális nevelés voltaképpen a születéssel együtt elkezdődik, hiszen a csecsemőkor egyik lényegi kapaszkodója a vizuális élmény, a vizuális információ, a tanulási folyamatok javarészét képi úton szerzik meg. A látás alapvető kapcsolatot biztosít a világgal és olyan mintákat közvetít, amely később követendővé, példaértékűvé minősülnek. A kisgyerek számára megjelenő vizuális tartalmak nemcsak az otthoni környezetből vagy közvetlen életteréből, esetleg az intézményes oktatás rendszeréből származhat, hanem bárhonnan eredhet, amivel kapcsolatba kerül. Éppen ezért nagyon fontos, hogy már egészen kisgyerekkorban ismerőssé váljanak különleges terek és élmények. Ezek közé a terek közé tartoznak a galériák, múzeumok, kiállítóterek, mert ezek kitüntetett helyek, a látás és a látható világ hansúlyos dimenzióját képviselik.

VISSZA AZ ELEJÉRE

A tér ereje

Nemcsak a képeknek, a viselkedésmintáknak, a szavaknak, hanem a tereknek, a környezetnek is nagyon jelentős nevelő hatása van, hiszen tudomásul vesszük, rácsodálkozunk, reagálunk valamiképpen a térre, amelyben valamennyi időt eltöltünk és ez akkor is meghatározza a helyhez kapcsolódó élményt, ha nem definiáljuk szerepét vagy fontosságát.

Az óvodai nevelés nagy része az intézmény keretei között, az intézmény termeiben zajlik, amely bizonyos idő után otthonossá válik a gyerekek számára. A tér folyamatos alakítása, változtatása épp olyan fontos, mint a tevékenységek megújítása, mindez természetesen egy adott keretrituálé mellett. Meghatározó lehet a gyerekek viselkedés-normáinak kialakulásában és a személyiségük formálásában, hogy vannak-e új elemek, beépülnek-e új elemek a környezetükbe illetve, hogy kimozdunak-e az adott keretek közül. Az óvodából való kimozdulás már önmagában is jelentős nevelési minta, hiszen a kiváncsiság, a kifele-fordulás alapszintjét erősíti meg, másrészt az elfogadás és a nyitás lényegi háttereként jelenik meg későbbi életszakaszokban.

A képzőművészeti galériákba, kiállítóterekbe való beavatás már óvodáskorban elkezdődhet. Ezzel egy szokás- és értékrend kialakítása alapozható meg, hiszen ismerős térré válik a kiállításoknak helyet adó épület és nem idegen, szorongást generáló területként jelenik meg, hanem olyan otthonos dimenzióvá válhat, ahová majd később bátran visszatérhet, hiszen élményekben gazdag, fontos helyként tartja számon a majdani tinédzser vagy felnőtt.

A tér ereje abban is megnyilvánul, hogy úgy architektúrai mint belső építészeti szempontok szerint egy teljesen szokatlan világot képviselnek a kiállítóterek, hiszen küldetésüknél fogva más eszközöket és más koncepciót kell kövessenek a berendezés, a szín és formavilág illetve a fény és térbeosztás szempontjából. A térrel való ismerkedés új kapukat nyit a gyerekek számára, teljesen más motorikus és szenzoros reakciókat vált ki a tér megtapasztalása. A tér jellegét az is nagyban meghatározza, hogy milyen tárgyak illetve a galériák esetében képek, vizuális elemek pontozzák a hely struktúráját. Sok esetben az óvodáskorú gyermekek számára nem is az a fontos, hogy egyenként találkozzon a kiállított művekkel, illetve azokról valamilyen verbális információt, magyarázatot kapjon, hiszen ez nagy valószínűséggel nem érinti meg, hiszen még nem tudja teljesen lefoglalni a látvány, a képélmény, hanem az összhatás ereje lehet igazán döntő élményforrás, és ha arra bíztatjuk a gyerekeket, hogy belakják a teret, birtokba vegyék, hogy érezzék erejét és felfedező útjukon ők maguk találkozzanak, a néma szembesülés élményének köszönhetően egy-egy műalkotással, az minden bizonnyal sokkal nagyobb nyomokat hagy bennük, mintha fegyelmezetten végighallgatnának verbális információkat. Éppen ezért nagyon fontos ezekben a terekben is az elengedés, a szabad játék, a tér szabad felfedezése, a kötött feladatok vagy irányított tevékenységek mellett.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Az óvodáskorúak vizuális tapasztalása

Az óvodáskorú gyerekek tapasztalása - mint általában véve az emberi tapasztalás - nem bontható le szigorúan egyes érzékszervekre, hanem egy olyan bonyolult, soktényezős folyamat, amely mindenik érzékszerv jelenlétét feltételezi kisebb-nagyobb mértékben. Minél kisebb a gyerek, annál kisebb a tanult inherenciája a tapasztalás és az érzékszervi információszerzés folyamatának, nincsenek bejáratva azok a feltételes reflexek, amelyek tanulási, gyakorlási, rögzítési folyamatok eredményeként megerősönek, ezért nem képes az elvonatkoztatás és az elkülönített érzékelésre, amikor néz, egyszerre lát, hall, szagol, tapint, stb. A tanulási folyamatban éppen ezért ezt az összefüggésrendszert érdemes megcélozni, miközben mesét hallgat rajzolhat, érzékelhet, tapinthat, szagolhat.

A vizuális kultúra megalapozásának egyik jelentős képviselője, W. J. T. Mitchell, egy 2001-ben adott interjúban kiemelte, hogy a vizualitást nem lehet elszigetelt doméniumként kezelni, vizsgálni, tanulmányozni. Természetszerűen tanítani sem lehet a képi kultúrát, a vizualitást elszigetelve más területektől illetve más típusú tapasztalatoktól.

“Elképzelhetetlennek tartom, hogy a látásról vagy a vizuális kultúráról beszéljek anélkül, hogy foglalkoznánk az érintéssel és a hallással, illetve a vakok és a süketek különleges világával, amely olyan furcsa szögben keresztezi a mi „normális” érzékszervi világunkat. Gyakran megkérdezem a diákjaimat, hogy inkább vakok vagy süketek lennének-e, és a válaszuk majdnem mindig az, hogy inkább választanák a süketséget. A rettegésük a vakságtól nem áll arányban a látás valóban létező fontosságával. Egy félórás beszélgetés után azonban sokan rájönnek, hogy a társadalom életében való részvétel szempontjából a süketség messze a leghátrányosabb helyzetet jelenti. A süketség bebörtönöz egy kizárólag vizuális (és taktilis) kultúrába, kezek és szemek egyfajta kultúrájába, fülek és hangok nélkül. Még ennél is radikálisabb környezetet teremtett John Varley klasszikus elbeszélésében, A látás maradandóságában (The Persistence of Vision), amelyben egy Keller nevű település lakói elveszítették mind a látásukat, mind a hallásukat, és egy tapintáson és telepátián alapuló bonyolult társadalmat hoztak létre.”2 (W.J.T Mitchell)

A kapcsolt tanulási folyamat, amelynek során minél több érzékszervi tapasztalat egyidőben jelenik meg és fejti ki hatását, hatékonysága jóval nagyobb mint az irányított, egy érzékszervre fókuszáló tanulás, amikor például csak a hallásra vagy csak a látásra vagy csupán a mozgásra kell hatványozottan figyelni. Számos neveléstudományi tanulmány igazolja, hogy a kapcsolt tanulás nemcsak időtakarékos megoldást jelenthet, hiszen jóval kevesebb idő alatt sajátítható el az adott információmennyiség vagy képesség, hanem mélyebb bevésődések jöhetnek létre, nemcsak a pillanatnyi, időszakos memóriát mozgósítja ez a típusú tanulás, hanem a hosszútávú rögzítést is lehetővé teszi, kevesebb ismétléses megerősítéssel.

Eloide Kild az idegennyelvtanulás hatékonyságát vizsgálta különböző tanulási modellek és a tanulási környezet függvényében. A felmérések olyan később is alátámasztott statisztikákhoz vezettek, amelynek értelmében:

  1. ha csak hallás segítségével tanulunk - az eredmény 20%

  2. ha csak látjuk a tanulandó anyagot - 30 % -os lesz a hatékonysága a tanulásnak

  3. ha egyidőben halljuk és látjuk a tanulás tárgyát - akkor a tanulás sikere 50 %-os

  4. ha a látottakat és a hallottakat megbeszélheti valakivel a tanuló - az eredmény 70 % -os

  5. ha látja, hallja, megbeszéli és ki is próbálja valamilyen szinten, azaz cselekvő módon viszonyul a tanulandó információhoz, módszerhez - a tanulás sikere 90 % -os3


Minél korábban elkezdődik a kapcsolt nevelés, annál nagyobb valószínűséggel válik természetessé az igény, hogy hasonló módon szerezzen és rögzítsen információkat. Ezért lényeges, hogy már az óvodáskorban találkozzanak a kisgyerekek ezzel a típusú tanulással, amely voltaképpen egy olyan játék, amely lehetőleg minél több érzékszervet von be és minél intenzívebb, sokrétűbb jelenlétét igényel.

A vizuális nevelést éppen ezért nem előnyös egy kiszakított tevékenység formájában megvalósítani, amikor semmilyen más típusú tapasztalást nem kell igénybe venni.4 Természetesen a képi kultúra tanítása fókuszpontjában mégiscsak a képnek a képiségnek kell állnia, amelyhez kiegészítőként kapcsolódhat a zene, a tánc, a mozgás, a rajz, az érintés, az ízlelés. A kép transzformációja különböző más médiumokba izgalmas kísérlet lehet óvodáskorúak számára is.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Kép-átalakítások

A képekhez kétféleképpen közelíthetünk. Vagy a már kész képeket próbáljuk átalakítani nem-képi formákká, élményekké (mint például egy fotót vagy festmény - itt fontos, hogy állóképpel találkozzanak az óvodáskorúak - alakítsanak át hanggá, szóvá, zenévé, hanggá, gyurmázzanak, mozogjanak vagy érintsenek, válasszanak különboző tapintású anyagokat stb.) vagy a nem-képi tapasztalatokat próbáljuk meg képként megjeleníteni (a mese amit meghallgat ahhoz válasszon vagy készítsen képet, egy érintéshez kapcsoljon egy fotót vagy ő maga készítsen valamilyen vizuális lenyomatot, például gyurma-formákat vagy ragasszon képeket kollázsba vagy installáljon apró hétköznapi tárgyakat, esetleg öltözzön jelmezbe, amit egy sor sokféle anyagból rögtönöz és megnevez vagy rendezze át az asztalán található tárgyakat a halott szöveg vagy zene függvényében). Mindkét esetben a legerősebb mozgatórugó az affektív tényező, amelyet a látottak, a hallottak illetve tapasztaltak kihoznak a résztvevőkből.

Az óvodáskorú gyerekek számára igazi élmény lehet ezen az érzelmi csatornán eljutni egyik médiumtól a másikig. A képhez való viszony erősen affektív jellegű, minél kisebb korú gyermekek találkoznak a képpel, annál nagyobb és erősebb amplitudojú affektív reakciókra számíthatunk.

A Jaques Lacan francia pszichoanalitikus által bevezetett tükör-stádium fogalma a kép-tartalmak közvetítésénél, tanításánál alapreferencia lehet. “Arra jutottam tehát, hogy a tükör-stádium nem más, mint az imágó-funkció sajátos esete, vagyis az a funkciója, hogy viszonyt létesítsen a szervezet és annak külvilága - vagy ahogy mondják - az Innenwelt5 és az Umwelt6 között.” (Jaques Lacan)7,

A tükör-stádium egy narcisztikus önvizsgálat leképeződése, amelynek során a kisgyerek (később a felnőttkorban is visszatérő tükör-keresés az önmeghatározás és az önértékelés folyamatában) találkozik önmaga képével. A világ mint önmagunk meghatározásának felülete elsősorban a világ-én kölcsönhatásán alapul. A világtapasztalás nagyon lényeges eleme a képi tapasztalás. Neurobiológusok vizsgálatai, mérései, statisztikái alapján a külvilágról szerzett információink mintegy 80 % -át8 a szemünkön keresztül, azaz a látás által szerezzük. Ha ezt a statisztikai tényt vesszük figyelembe, akkor egyértelmű, hogy nem mindegy milyen jellegű képekkel találkoznak a gyerekek, azaz miképpen vizsonyulnak a képekhez, hogyan értik, értelmezik, hogy miként válnak képalkotó lényekké.

A 21. század technikai élettere és környezete olyan lehetőségeket kínál, amely a világ megismerését a kép-közvetítők által nagyon kényelmesen és egyszerűen elérhetővé próbálja tenni. Azonban ebből a képi közvetítésből többnyire hiányzik a taktilis, a test-érzékelés bármiféle formája is, hiszen kép-hang rendszeren keresztül valósul meg. Az én-érzékelés, én-tapasztalás és önismeret valamint a világ, mint megismerési felület számos lehetőség által valósulhat meg. Amikor a képi megismerés élvez dominanciát, akkor az én-kép és a világ-kép is a megélt, megtapasztalt vizuális tartalmakból töltekezik9. Ehhez csak akkor járulhat hozzá a nevelés pozitív-konstruktívan, ha egy kritikai-alkotó attitűd kialakítására törekedik már az óvodáskorúak esetében. Ilyen értelemben nagyon fontos, hogy az óvodások megtapasztalják, hogy az adott képet nem kell végérvényes és megváltoztathatatlan terméknek tekinteni.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Képfeldolgozás óvodáskorban

Nem számítógépes programok segítségével, nem informatikai ismeretekre épülő képi manipulációval, nem okos telefonnal, hanem manuális munkával (itt nagyon fontos a közvetlen kapcsolat a képpel, a kéz alkotóerejének fontossága, a test-kapcsolat a képpel) ha megpróbálnak az óvodáskorúak beavatkozni adott kép vagy képek tartalmába, megerősíti a későbbi kritikus, kételkedő attitűd kialakulását, annak természetes jelenlétét. Egészen konkrétan: egy sok képet tartalmazó folyóiratot kap minden óvodás a kezébe illetve különböző írószereket, lehet az ceruza, filc vagy vízfesték, akrill és csak annyi útmutatást adunk, hogy oda rajzol vagy fest ahová neki teszik és azt, ami neki tetszik, pontosabban semmilyen konkrét szabályt nem kell követnie, azon kívül hogy szabadon alkot az adott eszközökkel. Ennek egy egyszerűsített változata, amikor egy fénymásolt képet kap mindenki, lehet az színes vagy fekete-fehér és azt próbálja feldolgozni, abban az értelemben, hogy ráfest, rárajzol, ezzel együtt új képet alkot, pontosabban feldolgozta10 a képet illetve megtapasztalta a képek feletti hatalmát. Ezzel azt az attitűdöt erősíthetjük, meg az óvodáskorúakban, hogy a képek bár nagyon erősek, van hatalmuk felettünk, megvan a lehetőségünk, hogy átalakítsuk, átfessük, kifessük őket, de legfőképpen, hogy van hatalmuk új képeket alkotni.

Az ember hajlamos antropomorfizálásra, nevezetesen emberi tulajdonságokkal ruház fel majd minden létezőt és a legabsztraktabb vizuális elemekben is keresi az embert, az emberit. Minél kisebb a gyerek, annál erősebben él affektív indítatásokkal egybekötve az antropomorfizálás. Ezt a hajlamot támogatva, nemcsak az absztrakt művészethez, annak megértéséhez lehet közelebb vinni a gyerekeket, de ugyanakkor arra is lehetőség nyílik ezáltal, hogy továbbgondolja az adott képi tartalmat és keresse a benne rejlő üzenetet, a láthatón túl is megfogalmazható tartalmakat.

A Rorschach-teszt11 nyomán a gyerekek maguk készíthetnek hasonló táblákat, nevezetesen vízfestékcseppeket helyeznek el a két részre osztott fehér lap egyik oldalán (hogy melyik oldalra az akár ők maguk is kiválaszthatják, ha csoportban dolgoznak egyszerűbb ha a pedagógus megnevezi egészen konkrétan melyik oldalon dolgozzanak.) A színeket illetve a cseppek számát a gyerekek választják ki, majd ha kész a csepp-kompozíció, akkor összecsukják a lapot és kézzel elsimítják, miután kinyítják az alkotást és hagyják száradni. Ezt követően egyénileg mindenki elmondja, hogy mit lát a rajzon, elemezheti, elmesélheti a saját rajzát vagy a társával cserél és akkor arról beszél. Lehet közös, kollektív tintafoltalkotást készíteni, a pedagógus egy nagyméretű lapot kétfelé oszt, az óvodáscsoport tagjai pedig kiválasztanak egy-egy színt gyerekekenként és hagynak egy foltot (de megegyezés szerint lehet több is- esetleg a felső határt lehet megszabni, ha nagyobb gyerekekről van szó - ezt nyilván a pedagógusnak kell eldöntenie a csoportdinamika és a csoportszabályok értelmében illetve a csoportban jelen lévő gyerekektől függően) majd ugyanúgy járnak el, mint az fentebb leírtam és akkor közösen találnak ki történetet illetve keresnek figurákat, úgy hogy mindenki kifejezhesse a véleményét. Ez hasznos csoportfejlesztő vagy akár csoportterápiás foglalkozás is lehet. A vizuális nevelés szempontjából ennek a gyakorlatnak, kísérletnek az volna az elsődleges szerepe, hogy megtanulják a résztvevők a képalapú szabad asszociációt, amely a későbbiekben részben a vizuális műalkotáshoz való viszonyukat határozza meg (de általában minden műalkotáshoz való közelítés egy lehetséges módozataként jelenhet meg ez az attitűd) és emellett a képértés és a képi antropomorfizáció meghatározó eseményeként is értelmezhetjük.

Az affektív viszonyulás a képi valósághoz azért is jelentős a kisgyerekek esetében, hogy erre építve képesek lesznek állást foglalni a képekkel szemben, nemcsak passzív elszenvedői lesznek a képi hatásoknak. Gilles Deleuze az affekcióról úgy beszél mint lehetőségről és mint minőségről.12 Ahol érzelmekről beszél Deleuze, ott az arcról is beszél, mert az érzelmeket legerősebben az arc fejezi ki, éppen ezért a képekben is sok esetben egy arcot keresünk, amely közvetíti azt az érzelmi tartalmat, amelyet a kép felénk irányít. A kép az arccal egyenértékű létezővé válik. Ez hatványozottan igaz a kiskorú gyerekek képpel szembeni viszonyulására. Az arckeresés izgalmas játék lehet absztrakt művek, tintafoltok, erezett fenyőfadarabok, penészfoltfotók esetében is. A félhő-értelmezés is különleges perspektíva-játék az óvodások számára, amikor egy meleg nyári napon kifekve a fűre az eget kémlelik és a felhőket mint képhordozókat, üzenet- és formahordozókat kezelik, arról mesélnek, beazonosítják figuratívan, arcszeráen a felhőket és beszélnek róluk.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Érzés. Érték. Kép.

A képek megragadása az érzékelés többféle szintjén lehetséges. Semir Zeki neurobiologus kutatásai eredményeként arra világított rá13, hogy négy párhuzamos rendszer működik a vizuális érzékelés esetében, ezek közül egy a mozgáshoz, egy másik a színekhez kötődik, míg másik kettő a formákhoz. Biológiai értelemben - az agyműködés és az agyfunkciók függvényében sem függetlenül létezik az vizuális tapasztalás. Gerd E. Schafer 14 kiemeli a vizualitás megjelenését az akusztikus élményekben illetve az optikai jegyeket a taktilis tapasztalatok során.

A motorikus sémák mellé nemcsak a vizuális sémákat kell bevonni - hangsúlyozza Schafer15, hanem minden más tapasztalásmódot is. A képességfejlesztés terén nagyon nagy jelentőséggel bír az affekció. Az érzelmek különböző motorikus-érzékszervi cselekvéseket kapcsolnak össze. Ezért nemcsak a motorikus-vizuális modellt kell használni, hanem sokkal inkább a motorikus-érzéki-affektív kategóriákról kell beszélnünk, amikor a kisgyerekek alapszintű fejlesztését szeretnénk jellemezni.

Wagner és Sakovits16 gyermekpszichológusok egy sajátos kísérlettel igazolták a vizualitás szoros kapcsolódását az akusztikus élményekhez, tapasztalatokhoz. Ha egy 6-11 hónapos kisgyerekekkel egy megszakított hangot hallgattatunk meg és utána két képet mutatunk - az egyiken egy megszakított vonal látható, a másikon egy folyamatos vonal van - akkor nagy valószínűséggel a megszakított vonalat fogják választani. Ha egy folyamatos hangot hallanak a csecsemők előzményként, akkor minden bizonnyal a folyamatos vonalat ábrázoló képet fogják választani.

A fent megnevezett kutatás azt igazolja, hogy nem lehet különválasztani a vizualitást a többi érzékszervi tapasztalástól és lehetőleg ezeket egymással párhuzamba állítva érdemes fejleszteni: zene, tánc, vizualitás, tapintás együtt lehet igazán eredményes, hiszen a kisgyerek még egyáltalán nem tudja leválasztani, szétválasztani ezeket a területeket és az emberi agyműködés sajátosságaihoz is hozzátartozik, hogy a vizuális impulzusok egyszerre több agyi területet érintenek.

Minél több érzékszervet szólít meg egy képértési gyakorlat, műhelymunka vagy vizuális kísérlet, annál nagyobb valószínűséggel rögzül nemcsak a képi tartalom, hanem a képhez való viszonyulás is. Éppen ezért a vizuális nevelés, képzés diszciplina-feletti, életkortól függetlenül jelentős szerepet tölt be a valóság megismerésén kívül a problémamegoldókészség fejlesztésében is, ahogyan azt S. Liebmann-Wurmer kiemelte egy Hamburgban tartott 2014-es vizuális nevelési konferencián.17

VISSZA AZ ELEJÉRE

Vizuális pedagógia. Vizuális tudomány (visual science).

A vizuális pedagógia feladata semmiképp nem merülhet ki egyes manuális képességek kialakításában (rajzolás, festés), hanem emellett a képértés és a képalkotás valamint a szabad képfelhasználás képességét és képi értékítéletek megfogalmazását, a választás, a kiválasztás képességének kialakítását is meg kell céloznia. A vizuális pedagógiai foglalkozások, műhelymunkák során nem föltétlenül a művészet történeti vonatkozásaiba kell betekintést nyernie az óvodáskorúnak, nem egyértelműen verbálisan közvetített infókat, tartalmakat az adott vizuális tárgyról, legyen az műalkotás vagy hétköznapi használati tárgy, hanem alkotás-technikákat18, módszereket próbáljanak meg elsajátítani a résztvevők, ismerkedjenek, barátkozzanak szín- és formavilágokkal, a kiválasztás és a csoportosítás, a döntés feladatával, amely képi tartalmakra vonatkozik. (ehhez hozzájárul a foglalkozás teréül szolgáló helység berendezése, megvilágítása, fényhasználata, anyaghasználata, tárgyi világa, a pedagógus öltözete és a felkínált képanyag, amellyel dolgoznia kell).

VISSZA AZ ELEJÉRE

Közel az ismerőshöz

Annál egyszerűbb, könnyebb az óvodások vizuális pedagógiai tevékenységekbe való bevonása, azokon élményszerű részvétel lehetővé tétele, minél közelebb hozza a pedagógus a vizuális tartalmat a hétköznapok valóságához, kézzel fogható tárgyi világához. Egy műalkotás akkor válhat érdekessé egy 3-6 éves számára, ha kapcsolni tudja mindennapjaihoz, életének valamely eseményéhez, tárgyához, az ismerőshöz. A képtári látogatások illetve foglalkozások fontos tényezője, hogy olyan elemeket is beemeljen a közös foglalkozások terébe, amelyek jó kapcsolat-teremtőkként működhetnek és nem érzik magukat idegennek a gyerekek általa.

Számos szakmábanl függetlenül vizuális tartalmakkal dolgoznak - lásd az orvost, aki olyan képekkel dolgozik, amelyek a beteg szerveiről készültek és nemcsak, a cukrász, aki képélményt közvetít a süteményei, tortái által, a mérnök, aki képi modellálással alkotja meg a tárgyat, amelyet tervez, a logisztikai szakember aki folyamatosan ábrákkal dolgozik, a díszlettervező, aki látványtervet készít egy színpadi produkcióhoz. A kutatások java része egyetemeken vagy kutatóközpontokban vizuális közvetítőkön keresztül történik és hétköznapjaink szerves részévé vált, hogy meglehetősen hosszan elidőzünk a képernyők előtt - különböző okoknál fogva. Hogy a képekkel eltöltött idő ne a kiszolgáltatottság, illetve a manipuláció jegyében történjen szükséges, hogy mielőbb találkozzanak a gyerekek a képekkel való bánásmód kritikai-kreatív módozatával, olyan képhasználati és a képalkotási útmutatásokat kaphassanak, amelyek során felelősen és magabiztosan eligazodhatnak egy képek dominálta világban.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Bibliográfia

- Deleuze, Gilles: Das Bewegungs-Bild, Suhrkamp, Berlin 1996
- Dikovitskaya, Margaret:Interjú W. J. T. Mitchell-lel, in http://uj.apertura.hu/2013/tel/interju-w-j-t-mitchell/, 2017 november 29, 15:11
Klip, Eloide: Spiele für den Fremdsprachenunterricht (Játékok az idegennyelvtanuláshoz), in http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/LERNEN/Lernstrategien.shtml, 2017, december 3, 23:00
Goldfarb, Brian: Visual Pedagogy.Media Cultures in and beyond the Classroom, Duke University Press, North Carolina, USA, 2002
- Lacan, Jaques: A tükör-stádium mint az én funkciójának alakítója, ahogyan ezt a pszichoanalitikus tapasztalat feltárja számunkra in http://imago.mtapi.hu/a_folyoirat/e_szovegek/pdf/(04)1993_2/005-011_lacan_tukor-stadium.pdf, 2017 december 2, 15:53
- Liebmann-Wurmer, Susanne: Visuelle Bildung, inhttp://kunst.erzwiss.uni-hamburg.de/ful-home/blog/wp-content/uploads/2014/10/RZ_VisuelleBildung_Broschu%CC%88re_140630_Ansicht.pdf , 2017. december 3, 17:00
- Miklós Pál: Vizuális kultúra. Elméleti és kritikai tanulmányok a képzőművészet köréből, Budapest, Magvető Kiadó. 1976
- Pusztai Virág: Új kihívások a vizuális nevelés terén, in Fordulópont 56, in http://www.fordulopont.hu/FP-56_pusztai.pdf
- Schäfer, Gerd E. : Prozesse frühkindlicher Bildung, (A kisgyerekkori fejlesztés folyamatai c. tanulmány), in http://www.hf.uni-koeln.info/data/eso/File/Schaefer/Prozesse_Fruehkindlicher_Bildung.pdf, 2017.11.30, 16:00
- Szávai István: Vizuális kultúra tantárgyunk és környéke, in Új Pedagógiai Szemle 2001 november in http://epa.oszk.hu/00000/00035/00054/2001-11-ta-Szavai-Vizualis.html ,
Wagner, S. H., & Sakovits, L. J. (1986). A process analysis of infant visual and cross-modal recognition memory: Implications for an amodal code. In L. P. Lipsitt & C. Rovee-Collier (Eds.), Advances in infancy research (Vol. 4, pp. 196-217). Norwood, NJ: Ablex
- Zeki, Semir: A vision of the brain. Oxford, Blackwell, 1993
https://www.dasgehirn.info/wahrnehmen/sehen
https://visualpedagogies.com/about-us/
https://www.cvs.rochester.edu/about/index.html

 


1 Az első könyv, amely a Vizuális kultúra címet viselte Magyarországon, magyarul jelent meg, 1976-ban. (Miklós Pál: Vizuális kultúra. Elméleti és kritikai tanulmányok a képzőművészet köréből, Budapest, Magvető Kiadó. 1976 .)
2Interjú W. J. T. Mitchell-lel, MARGARET DIKOVITSKAYA in http://uj.apertura.hu/2013/tel/interju-w-j-t-mitchell/, 2017 novmber 29, 15 óra 11 perc, 3 In dem Buch „Spiele für den Fremdsprachenunterricht“ von Eloide Kilp wird dies bestätigt, denn der Mensch behält: „20% von dem, was wir nur hören, 30% von dem, was wir nur sehen, 50% von dem, was wir hören und sehen, 70% von dem, was wir sowohl hören als auch sehen und darüber zusätzlich diskutieren und 90%, wenn wir das, was wir hören und sehen und worüber wir diskutieren, auch selbst tun“ (2003: 27), in http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/LERNEN/Lernstrategien.shtml
4 Nem véletlen a gyerekek hangsúlyos vonzódása a film iránt, hiszen itt egyszerre két érzékszervhezszól az információ, amelyet a mozgókép világa még a mozgás illúziójával is megtolt. Ennek egy sokkal kifejlettebb formáját képviselik azok a népszerű videójátékok, amelyek érzékelőkkel ellátott játékkiegészítőkkel leképezik a játékosok mozgását is a meglévő képanyag illetve a hanganyag mellett. Ugyancsak itt kell megemlítenünk a sok-D-s mozik népszerűségét is, hiszen épp arra tesznek kísérletet, hogy a néző minél több tapasztalatot szerezzen meg és minél több érzékszervet vonjanak be az élményszerzés folyamatába.
5 Innenwelt=belső világ
6 Umwelt=környezet
7 Jaques Lacan: A tükör-stádium mint az én funkciójának alakítója, ahogyan ezt a pszichoanalitikus tapasztalat feltárja számunkra in http://imago.mtapi.hu/a_folyoirat/e_szovegek/pdf/(04)1993_2/005-011_lacan_tukor-stadium.pdf, 2017 december 2, 15:53
8 “Etwa 80 Prozent der Informationen über die Umwelt erhalten wir über die Augen.

An der Verarbeitung dieses Inputs ist gut ein Viertel des Gehirns beteiligt.” in https://www.dasgehirn.info/wahrnehmen/sehen, 2017. 11. 30, 17 óra 19 perc
9 Az óvodáskorúak esetében nagyon gyakori, hogy a Minecraft számítógépes játék eszközeivel - elsősorban, főként fiúk esetében - ábrázolják az embert, azaz kockaként gondolják el és jelenítik meg a világot, a lányok pedig a Barbie-világ szín-, forma- valamint értékvilágával azonosulnak.
10 Óvodáskorban nagyon izgalmas kísérletet jelenthet, hogy könyvtárakból zúzdába szánt könyveket szereznek be a pedagógusok, lehetőleg olyan mennyiségben, hogy minden gyereknek jusson egy darab könyv - ez lehet egy visszatérő, sok napos vagy akár hetekig,hónapokig tartó foglalkozás - amihez színes ceruzát, filcet,vízfestéket kapnak és átírhatják, átfesthetik. Minthogy az óvodások még nem tudnak olvasni, számukra a betű is vizuális jelként, azaz képként jelenik meg. Ezzel a gyakorlattal megerősíthető a kritikai szemlélet kialakulása, hiszen a könyvet, a leírt szót is értelmezhetem, elfogadhatom vagy tagadhatom, hozzáadhatok vagy megcáfolhatom, olyan kreatív viszonyulást alakíthat ki, amely nem riasztja el a későbbi felnőttet, hogy továbbgondoljon állításokat, téziseket, műveket vagy akár tudományos érvelés-rendszereket.
11 A Rorschach-teszt egy projektív pszichológiai teszt, amelyet Hermann Rorschach svájci pszichiáter fejlesztet ki az 1920-as években,amely 10 tintafolt tábla elemzéséből áll,ez pedig a személyiségjegyek megállapításában nyújtott/nyújt segítséget.
12 “Der Affekt ist eine Entität, das heißt Potential oder Qualität. Er wird ausgedrückt: Der Affekt existiert nicht unabhängig von etwas, was ihn ausdrückt, auch wenn er sich völlig von ihm unterscheidet. Was ihn ausdrückt, ist ein Gesicht, das Äquivalent eines Gesichts (ein in ein Gesicht verwandeltes Objekt) [ ... ].”Deleuze, Das Bewegungs-Bild, S. 136.
13 “. . . sind vier parallel arbeitende Systeme für verschiedene Attribute des visuellen Reizes zuständig – eines für Bewegung, eines für Farbe und zwei für die Form.” Semir Zeki: A vision of the brain. Oxford, Blackwell, 1993
14 Gerd E. Schäfer: Prozesse frühkindlicher Bildung, (A kisgyerekkori fejlesztés folyamatai c. tanulmány), in http://www.hf.uni-koeln.info/data/eso/File/Schaefer/Prozesse_Fruehkindlicher_Bildung.pdf, 2017.11.30 -16 óra 00 perc
15 “Mit den motorischen Schemata werden nicht nur visuelle Schemata zusammen verarbeitet; man wird auch die anderen Wahrnehmungsmodalitäten berücksichtigen müssen. Bereits hier sollte angemerkt werden, dass auch die affektiven Anteile an solchen Kategorisierungen bei LAKOFF keine ausdrückliche Berücksichtigung finden. Affekte sind an der Kategorienbildungen entscheidend mit beteiligt. Zum Beispiel kann das, was den gleichen Affekt hervorruft, der gleichen Kategorie von Ereignissen oder Dingen zugeordnet werden. Affekte können auf diese Weise verschiedene motorisch-sensuelle Aktionen verbinden. Deshalb sollte man nicht nur von motorisch-visuellen Schemata, sondern von motorisch-sensuell-affektiven Kategorienbildungen sprechen, um die Kategorienbildung auf dem basic-level zu charakterisieren.” in Gerd E. Schäfer: Prozesse frühkindlicher Bildung, http://www.hf.uni-koeln.info/data/eso/File/Schaefer/Prozesse_Fruehkindlicher_Bildung.pdf, 2017.11.30 -16 óra 00 perc
16 Wagner, S. H., & Sakovits, L. J. (1986). A process analysis of infant visual and cross-modal recognition memory: Implications for an amodal code. In L. P. Lipsitt & C. Rovee-Collier (Eds.), Advances in infancy research (Vol. 4, pp. 196-217). Norwood, NJ: Ablex
17 “Eine ›Visuelle Bildung‹, die bildnerisches Handeln einschließt, spielt disziplin- übergreifend und in allen Lebensphasen eine entscheidende Rolle in Erkenntnis und Problemlösungsprozessen. In der Bildung wie auch in der wissenschaftlichen Forschung verdienen daher visuelle rezeptive wie produktive Zugänge und Methoden mehr Beachtung!”Prof. Dr. Susanne LIEBMANN-WURMER Professorin für Kunstpädagogik, Universität Erlangen-Nürnberg, in http://kunst.erzwiss.uni-hamburg.de/ful-home/blog/wp-content/uploads/2014/10/RZ_VisuelleBildung_Broschu%CC%88re_140630_Ansicht.pdf
18 Szávai István: Vizuális kultúra tantárgyunk és környéke, in Új Pedagógiai Szemle 2001 november in http://epa.oszk.hu/00000/00035/00054/2001-11-ta-Szavai-Vizualis.html és Pusztai Virág: Új kihívások a vizuális nevelés terén, in http://www.fordulopont.hu/FP-56_pusztai.pdf

ALKOTÓI ÉS BEFOGADÓI SZEMÉLYISÉG KIALAKULÁSÁNAK FOLYAMATA
– megvalósított intenzív fejlesztő programok leírásai -

Óvodaesztétikánk

Tudjuk, hogy a kisgyermek ízlésének jelentős formálója az esztétikus óvodai környezet, amely kihat a gyermek testi-lelki fejlődésére, érzésvilágára, motiválja magatartását, aktivitását, hangulatát. Mi, óvónők sokat tehetünk az esztétikus, vizuális ingerekkel rendelkező környezet kialakításáért.

Leleményesnek kell lennünk már a tárgyi feltételek megteremtésekor is. Mikor nem volt más mód, mi óvónők, szülők festettük le olaj- ill. akrilfestékkel az ágyakat, tároló szekrényt, gyerekek ütött-kopott ruhásszekrényeit is a folyosón, a tálaló-, a mosdó-, a csoportszoba- és bejárati ajtókereteket, vidám hangulatot teremtvén a színkombinációkkal.

Fásládából kincsesládát, asztalfiókból, gyerekszékből fali polcot varázsoltunk dekorációként. Egy kiszuperált, szabályos, uniformizált, üvegajtós irattartószekrényt pedig úgy alakítottunk át, hogy a szekrénynek néhány oldalát és minden üveglapját eltávolítva (megtörvén ezzel a szigorú mértani rendet, amit formája árasztott), akrilfestékkel megfestettük, imitt-amott a színeket egymásba mosva, teljesen átalakítottuk.

Az óvodák, csoportszobák fala sok esetben zsúfolt, áttekinthetetlen, a sok össze vissza dolgok közt a polcokon gyakran giccsfeszültség keletkezik. A szőnyegek tiri-tarkák, agyonmintázottak. A csoportunkban céltudatosan választottunk semleges színű szőnyeget, hogy gyerekeink ne legyenek túlstimulálva, hogy létezzen számukra olyan „csendes”, tiszta hely, ahol a szemük-lelkük megnyugszik, megpihen. Vannak termek, ahol a sok harsogó színű játékkal agyontömött polcok mellett, az ágy is „beszél”, nagyon élénk színű, a szőnyeg is „kiabál” a színével, na ott nem csodálkozhatunk azon, ha a gyerekek egyfolytában üvöltenek. A még fejletlen idegrendszerű gyermek kimerültté, agresszívvé válik az ilyen környezetben.

Ha korszerű óvodát akarunk kialakítani, a túlzsúfoltságot, a célszerűtlen díszítéseket kerülnünk kell. Nem kell föltétlen minden felületet teleaggatnunk, nehogy valahol, valami üresen maradjon (sok óvónő feltartózhatatlan kényszert érez ez iránt). A sima nyugodt felület nem fárasztó. E meggondolásból sem helyeztünk a berámázott, különböző technikákkal készült gyerekalkotásokon kívül semmit pl. a lépcsőház viszonylag nagy felületű, szép, tiszta fehér falára. Nem kell más erre a falra, hogy ne tompítsa a gyermekmunkák színességét, mozgalmasságát. Az óvodaesztétikához szervesen hozzátartozik a gyermekek által készített rajzok, festmények, kollázsok, plasztikák kiállítása. Ezekkel nem csak a csoportszoba, hanem a folyosó, illetve a mosdó falait is díszítjük. A szülők így képet kapnak, tájékozódnak az óvodában folyó képzőművészeti nevelésről. Vannak állandó jelleggel kiállított képek, főleg a bekeretezettek, de vannak időszakos „kiállítások„ is, ahol évszakonként, másutt hetenként cserélődnek a munkák. A plasztikai munkákat a belső tér bútorelemein tároljuk: álló polcokon, fali polcokon, az ágyak tetején. Vigyázni kell viszont, hogy a gyerekek szemmagasságában is kerüljenek képek, mert sajnos, többnyire a felnőtt szemmagasságában helyezzük el azokat.

Rendeztünk aukciót is, a gyerekek alkotásait elárverezve, sikerült a befolyó összegből padlószőnyeget, függönytartókat, fiús és lányos játékokat vásárolni. A gyerekek ilyen módon is hozzá tudnak járulni a tárgyi feltételek megteremtéséhez. Az ilyen projekteken keresztül, már egy komplexebb személyiségfejlesztés történik, nemcsak vizuális nevelési feladatok valósulnak meg, hanem az „életre való nevelés” is.

Nagy és előkészítő csoportban már lehúzható matricafestékkel készítettek a gyerekek általuk tervezett kontúr alapján, egyik helyről akár a másikra is áthelyezhető matricákat. Ősszel színes faleveleket, farsangkor különböző maszkokat, máskor virágokat, állatokat festettek, és helyeztük az ablaküvegről befőttes üvegekre, s alkalomadtán vissza az ablakokra.

Ajtónk üvegablakát is több ízben átfestették a gyerekek temperával. De csak a gyermekalkotás tűnik odaillőnek, a gyermeki ábrázolás esetlensége, őszintesége megkapó, lelket simogató, míg a felnőtt (legtöbbször óvónő) „műve” tapasztalatom szerint taszító, merev, szigorú, erőltetett, hitelét vesztett. Jobb óvakodni a felnőtt, „művészi” alkotásoktól (ha lehet, kerüljük, úgy a falfelületen, mint az ajtó, illetve ablaküvegen), bízzuk csak bátran a gyermekekre, „megoldják” ők nálunk jobban az ilyen nemű feladatokat. Végül is ez az ők világuk, miért is ne alakíthatnák, segítségünkkel, saját képükre, kedvükre birodalmukat. Mitől félünk? Hogy elrontják? Összemaszatolják az ablaküveget? Vízzel bármikor lemosható, újrafesthető. Mi már kiscsoportban rájuk bíztuk ezt, a mosdóbeli ajtók üvegeit festették be. Az egyiken érdekes színfoltok születtek, a másikon már figurális elem is megjelent. A csoportszoba ajtajának üvegén pedig – ugyancsak kiscsoportban – a lábuk nyomát „hagyták ott”, mivel ők oda jártak, abba a csoportba. Másik évben mesevárost jelenítettek meg, majd téli, illetve tavaszi képet és óceánfeneket.

A legesztétikusabb mind közül a gyerekek által tervezett és dekorált drapériák, illetve maszkokat ábrázoló lenvászonképek. Stílusos, vidám színű, egyedi hangulatot átasztó, érdekes formavilágú, eredeti gyermekalkotások.

A gyermekek által festett különböző alakú üvegcsék, mécsesek, öntött gyertyák, különleges színű és alakú kövek, csoportszobánk féltett kincsei, díszei, melyek sajátos jelleget szabnak környezetünknek. Szárított gyümölcskarikák, vesszőkosarakba helyezett cserepes virágok közt „otthon” érezzük magunkat. Színes gyurmafigurák, festett kövek, üvegecskékben tárolt üveggolyók, gyöngyszemek, agyagkancsócskák, szalvéta-technikával különlegessé varázsolt kaspók, dobozok, színes fonal-, lepeldekorációk,festett textil és nemez-maszkok melegséget, puhaságot árasztanak.

A különböző anyagok fonal, gyöngy, bőr, textil, vessző, gyapjú, szalma vidám hangulatot árasztanak, és alkalmanként részeivé válnak a belső dekorációnknak. Többnyire természetes anyagokkal díszítünk.

Nem tűrjük meg csoportunkban a giccset, de teljesen száműzni sem tudjuk, időszakosan beáramlik a gyerekek játékszerein, öltözetein, különböző haszontalan, teljesen felesleges, „szeretetpótló” csecsebecséken keresztül, amit a szülők vásárolnak meg, engedve a reklámok csábításának, és gyerekeik ez irányú nyomásának. A giccses gyermekjátékok nagyon veszélyesek, károsak, e tekintetben sokkal igényesebbeknek kellene lennünk, mert negatív módon befolyásolják az alakulófélben lévő ízlést.

Elképesztő, hogy még vannak óvodák, ahol előfordul a giccs, használati és dísztárgyak révén, nem is beszélve a különböző érzelgős reprodukciókról, poszterekről, didaktizáló szemléltető képekről, oda nem illő csipketerítőkről, mindenféle összetákolt kotyvalékokról stb. Ilyen helyeken rendszerint azt érezhetjük: menekülni. Ahol az ízlésesség, harmónia, természetesség magas fokon van jelen, azoknak az óvodáknak nagyon jó a kisugárzása, és feltöltődést is szolgálnak.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Opcionális tevékenységek, művészeti projektek

Az óvodai képzőművészeti nevelés (korábbi megnevezései ábrázolás, vizuális nevelés), mely az esztétikai és kreatív tapasztalati területhez tartozik magában foglalja a rajzolást, festést, modellezést (mintázást, plasztikai munkát), a műalkotásokkal való ismerkedést. Ezekre a tevékenységekre, tulajdonképpen az egész nap folyamán teret és lehetőséget kell, hogy biztosítson az óvodapedagógus, mivel ezek fontos eszközei a gyermeki személyiség fejlesztésének.

Ezen tevékenységek az óvónő által biztosított feltételekkel, az egyéni fejlettséghez és képességekhez igazodva segítik a képi-plasztikai kifejezőképesség, komponáló, térbeli tájékozódó és rendező képességek alakulását, a gyermeki élmény és fantáziavilág gazdagodását és annak képi kifejezését: a gyermekek tér-forma és szín képzeteinek gazdagodását, képi gondolkodásuk fejlődését, esztétikai érzékenységük, szép iránti nyitottságuk, igényességük alakítását. Az óvónő feladata megismertetni a gyerekeket a különböző anyagokkal és technikai alapelemekkel.

Kiemelt fontosságot tulajdonítottunk a vizuális nevelésnek, opcionális tevékenységnek is választottuk: „Nevelés a művészetek eszközeivel”. Ez fokozott vizuális nevelési ráhatást jelentett. Ilyenkor gyakran látogattunk el művészeti galériákba is. Különböző nevelési projekteket kezdeményeztem és valósítottam meg nagy és előkészítős csoportosokkal.

Általános követelményeiként a következőket tartottuk szem előtt, a következő kompetenciák fejlesztésére összpontosítottunk:

Célok a projektből

  • a kisgyerekben alakuljon ki az ábrázolási szándék, annak felismerése és begyakorlása következtében, hogy bizonyos eszközök igénybevételével, bizonyos mozgások alkalmazása során nyomot hagy a világban

  • az ábrázolás a beszéd mellett egy újfajta közlő nyelvvé váljék, és alkalmas legyen arra, hogy szóban el nem mondható, másféle tevékenységben át nem élhető dolgokat (pl. színek, alakok, formák) is újra és újra átéljen

  • lássa meg, fedezze fel milyen a világ, majd a teremtés élményével alkossa újra, vegye észre, hogy a világon minden megjeleníthető, ábrázolható (a tárgyi világ interiorizálása)

  • ismerjen és használjon különböző eszközöket, anyagokat, a hagyományostól eltérő, új technikákat, eljárásokat, hogy a változatos, érdekes, egymással kombinálható technikák használata hozzásegítse a gyereket, ahhoz, hogy megtalálja a számára legadekvátabb önkifejezési formákat, és izgatóvá, vonzóvá váljék számára az alkotási folyamatot

  • szárnyaljon fantáziája, kreativitása, a vizuális problémahelyzeteket egyéni látásmóddal oldja meg, ne szűküljön be – sokszor kicsit szegényes – megmerevedő vizuális gondolatvilágába, ne „tapadjon” meg annál, amit már tud, ne használjon megmerevedett sémákat, hanem önfejlesztő, kereső, kutató, rátaláló folyamat nyomán alakuljon ki a legnehezebb, legbonyolultabb képesség: a térben létező világ síkba való átfordításának rettenetesen bonyolult, nehezen „összekattanó” agyi folyamata, amely a vizuális nevelés célja

  • alakuljon befogadó képessége, képes legyen a vizuális impulzusok felfogására, élmények, alkotások befogadására

  • alakuljanak esztétikai értékítéletei, képes legyen megérezni az alapvető esztétikai minőségeket, kerülje az ettől eltérőt, a giccseset, az ízléstelent

  • alakuljon ki az intellektuális látása, a vizuális észlelése, emlékezete, képzelete, a vizuális gondolkodása pontosabbá, könnyedebbé váljon

A képzőművészeti tevékenység szervezésében alapvető feladat volt egy elkülönülő, jól határolt térrész – a „műhely” – kijelölése a csoportszobában, ahol a nap folyamán bármikor, bárki szabad választása alapján bármilyen ábrázoló tevékenységbe kezdhetett. Az eszközök, anyagok nagy része az éppen térelválasztást is szolgáló nyitott polcrendszeren vagy a műhelyasztal végében fiókos tárolóban mindenki számára hozzáférhető volt, és bárki kérés nélkül elvehette, visszatehette.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Eszközök, anyagok

Egyre kevesebb kisgyereket vonz ma a grafit és a hagyományos színes ceruza. Gondoskodnunk kell a megfelelő, változatos, kíváncsiságot felkeltő, érdeklődést fenntartó, minőségi eszközökről, anyagokról (11. ábra). A sokféle anyag sok új ingert ad, vonzóvá teszi a tevékenységet. Ezek segítségével készített saját alkotásait látva, a gyermek nagyon erős sikerélményhez jut, mely további erőfeszítéseinek motorja lesz. És nemcsak a gyerek, de még az óvónő kreativitását is serkentheti egy-egy új anyag használata. Ezen anyagokat, eszközöket írószer-, barkács-, dekorációs- és művészellátó szakáruházakban szerezhetjük be, illetve ma már interneten is rendelhetünk.

Ilyen például egyik nagy kedvencem – ahogy azt egyik kolléganőm nevezi: „a csodakréta”–, ami 126 gyönyörű színárnyalatban létezik, és magas pigmenttartalmának köszönhetően látványos és tartós elfestést biztosít. A kréták puhák, könnyen megmunkálhatóak, erős élénk színekkel rendelkeznek és rendkívüli fedőerejüknek köszönhetően igen gazdaságosak. Ebből a fajtából extra magas pigment tartalmú bélanyagot tartalmazó akvarellceruzát, illetve 50 színárnyalatban létező viaszkrétát is beszereztünk, igaz, eléggé magas áron, de minőségi, a legmagasabb művészeti követelményeknek is megfelelő kellékek ezek. A művészek évtizedek óta használják és bíznak a tökéletes minőségű termékekben, akárcsak mi is.

Csoportomban a következő eszközökkel dolgoztunk a hagyományos színes ceruzán és zsírkrétán kívül:

-vastag hegyű színes ceruza (28 színárnyalat)akvarellceruza (24 szín)
-akvarellkréta (30 színárnyalat)
-olajpasztell kréta (24 szín)
-porpasztell (12 szín)
-famentes pasztellceruza (24 szín)
-fémhatású színes ceruza (8 szín)
-fémhatású színes pasztellkréta (8 szín)
-különböző hegyű és keménységű grafitceruzák, grafitrudak
-csillámos viaszkréta (6 szín)
-kavicskréta, természetes szójaviaszból, kavics formájú, a helyes ceruzafogás kifejlesztésére (16 szín)
-vékony hegyű és vastag hegyű filctoll (24 szín)
-felülírós, fedő filctoll (12 szín)
-ecsetvégű filctoll (24 szín)
-illatos filctoll (12 szín)
-színváltó filctoll (12 szín)
-alkoholos filc (12 szín)
-tűfilc (rostiron)
-táblakréta (vékony és vastag, több színben)
-temperafesték (több szín; arany, ezüst, bronz, gyöngyházfényű is)
-vízfesték
-tustinta különböző színekben
-plakátfesték
-akrilfesték (több szín)
-matricafesték (16 szín)
-​üvegfesték (az alapszínből tetszés szerint kevertek, arany és ezüst kontúr) stb.

Rajzoltunk:

-bottal, ujjal homokba, sárba, hóba
-a fent említett eszközökkel különböző színű, textúrájú papírra, kartonra
-krétával aszfaltra, táblára
-szárazon törölhető filccel fehér táblára
-textil- vagy alkoholos filccel pamut pólóra, lenvászonra, alufóliára, pauszpapírra
-hegyes eszközzel karcoltunk festékrétegbe, gyurmába
-​fapálcikával tusba vagy tintába mártva
-hidegenyvvel csörös tubusból kartonra

Festettünk:

-ujjal, tenyérrel
-különböző méretű és típusú ecsettel (póniszőr ecset, sörte ecset, lapos ecset, háztartási ecset)
-szivaccsal
-szívószállal (festékfújás)
-fogkefével (fröcskölés)
-zsinórral
-madártollal
-fültisztító pálcával, papírrúddal
-műanyag fecskendőből
-csőrös tubusból stb.

Nyomatokat készítettünk:

-ujjal, tenyérrel, talppal
-zöldségekkel, gyümölcsökkel
-falevéllel
-parafadugóval
-a ceruza radíros végével
-vattapamaccsal, fültisztító pálcikával
-különböző vastagságú kartonnal, hullámpapírral
-gyurmabélyegzővel
-​textillel stb.

Nem csak rajzlapra alkottunk, hanem:

-üvegre
csempére
-fóliára
-vászonra
-bőrre (emberi, állati)
-csomagolópapírra
-durva szemcsés papírra
-kartonra
-papírzsákra
-papírmaséra
-hullámkartonra
-finom dörzspapírra
-só-liszt gyurmára
-tojásra
-fára, parafára
-kőre
-​agyagcserépre

Mintáztunk:

-plasztilinnel
-só-liszt gyurmával
-agyaggal
-levegőn szilárduló gyurmával
-hóval
-tésztával
-hideg enyves homokkal
-alufóliával
-öntapadós papírcsíkkal
-​gipszes fáslival

Konstruáltunk, komponáltunk:

-padlóképet (a Kett pedagógia egyik látványos eleme )
-építményeket, tárgyakat
-​asszemblázsokat (melyek a természetben vagy az emberi környezetben "talált tárgyak" felhasználásával készült kompozíciók)

Játszodtunk:

-puzzle képet raktunk ki, általunk készített rajzokat, festményeket felvagdosva apró részekre
-saját készítésű tangram figurákkal
-memória játékot általunk készített arckép karikákkal
-bábszínházat, általunk készített síkbábokkal
-szerepjátékot, mikor mesteremberek voltunk, festők –mázolók, és a nagy kartonházikónkat festettük
alakoskodtunk, általunk készített maszkokkal
-vásárosdit, ahol saját készítésű portékáinkat árultuk
​-azt játszodtuk, hogy művészek vagyunk, és közös tárlatmegnyitónk van, mint a nagyoknak, igazi kortárs galériában, ahová sokat jártunk, nemcsak kiállításokra, hanem műhelyfoglalkozásokra is, vagy abban is volt részünk, hogy aukción árverezték a munkánkat, az aukciót vezető egy igazi színészbácsi volt, aki jó nagyokat ütött a kalapáccsal az asztalra, miután elkelt a műalkotás, máskor kirakatbeli kiállításunknak örülhettünk a város szívében, vagy egyik banképületben

Produktumok:

-berámázott rajzok, festmények csoportszoba, gyermekszoba falának dekorálására, illetve aukciók, kiállítások, vásárok anyagának, portékáinak biztosítására,
-csoportújság, folyóiratok, üdvözlőlapok, esküvői meghívó illusztrálása
-festett pólók, megrajzolt óvónői köpeny, festett mintás farmernadrág, festett mintás párnahuzat stb.
-ajtók, ablakok festett, dekorált üvege
-vásári portékák: festett kaspók, fadobozkák, üvegcsék, mécsestartók, kendők, szatyrok
-festett drapériák, festett textilképek, nagy méretű falvédők, falitérkép
-farsangi maszkok
-szabadtéren felállított karácsonyfa festett furnérlap és festett kerámia dekorációi
-ajándéktárgyak, nászajándék
-dísztárgyak, dekorációk
-síkbábok, díszletek különböző előadásokhoz
-játékeszközök, pl memória játékhoz

Az eszközök tisztítása, rendben tartása a gyerekek feladata volt (szükség esetén felnőtt segédlettel). A festékek kikeverése is általában rájuk hárult, nagy- és előkészítő csoportban már érezték, mennyi vizet kell adagolni pl. hogy a tempera elérje az optimális állagát, se túl híg, se túl sűrű ne legyen. Színes ceruza-, zsírkrétakészlet jutott minden gyereknek külön, a többi eszköz, anyag úgymond közös volt. Általában mikrocsoportos formában zajlottak a tevékenységek, 6-8 gyermeknél több nem is fért egyszerre a műhelybe. Nemcsak egyéni munkák, hanem közös alkotások is születtek (26A. ábra, 26B ábra). Nagy méretű kartonra, vászonra festettek közösen, csoportban temperával, textilfestékkel egyaránt.

A papírlapok mérete is változó volt, kis- és középcsoportban többször dolgoztak nagy ívű lapokra, de másra is, a későbbiekben inkább A4, de A3 és A5-ös lapokra, kartonokra is. Nemcsak vízszintes felületen munkálkodtak, hanem függőleges és rézsútosan is. Nemcsak az asztalra, a földre, hanem falra és festőállványra helyezett papíron is rajzoltak-festettek. Asztal mellett ülve, állva, a földön pedig guggolva, hason fekve is tevékenykedtek. Kis asztaluk alá bebújva, az asztallap aljára is firkáltak, hanyatt fekve, szabadon, a legnagyobb természetességgel.

A falra függesztett szárazon letörölhető fehér táblára is nagyon szerettek rajzolni, könnyen siklott rajta a filc, és főleg a firka korszakban nagyon gazdaságos ez, mert nagy méretű felületet biztosít, törölhető, és újabb munkáknak ad helyett. Nem volt tragédia, ha a műhelyben néha minden festékes, maszatos volt. Ez olykor együtt is járt a technikával (71. ábra). Nagycsoportra már egyre ritkábban fordult elő, hogy még az orruk hegye is festékes volt. Kisebb korukban volt szükség csak védőöltözetre, a nagy mázolások idején, nagyobbakká válván, már meglepően tisztán dolgoztak, vigyázván munkájukra, öltözetükre egyaránt. A nagyobb terjedelmű műhelyasztalunk, az viszont magán viselte a rendszeres alkotás nyomait, azt teljesen tisztára surolni sosem lehetett, a sokféle anyag, előbb-utóbb letette névjegyét, de mindez csak azt nyomatékosította, hogy ott zajlik az élet, fő az alkotás.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Technikák, eljárások

Az óvónő feladata az óvodában: megtanítani a gyerekeket az anyagok, eszközök helyes használatára (pl. a festékes ecsetet az edény oldalán lehúzni, elmosni az ecseteket, nem szabad sokat hagyni vízben állni, mert az tönkreteszi a sörtét, száradás előtt az ujjunkkal újraformázni a sörtét, és az ecsetet mindig a sörtével felfele helyezni a tároló edénybe stb.), ezeket szokásként rögzíteni, s akkor majd gyakran és örömmel tevékenykednek, mert a helyes eszközkezelés megkönnyíti elgondolásaik gyakorlati kivitelezését. Szokások, szabályok rögzíttetése, a technikai eljárások pontos elsajátíttatása alapfokú feladatom volt. Az érdekesebbnél érdekesebb technikákkal való ismerkedés után kiolthatatlan kedvet kaptak a gyerekek az alkotáshoz, kedvenc foglalatosságukká, szenvedélyükké vált.

A következő technikákat alkalmaztuk:

  • ceruzarajz (12A ábra, 12B. ábra)

  • filctollrajz (13A ábra, 13B. ábra) a filctoll nem a nagy egynemű, hanem a gondosan megmunkált, vibráló felületek fejlesztésére való. Erős, tiszta színei miatt a gyerekek nagyon kedvelik, a színeket fel lehet hordani egyneműen is, de egymásra rétegezve is, finom grafikai felületeket alakítva.

  • akvarellkrétarajz (14. ábra)

  • pasztellkrétarajz (16A ábra, 16B. ábra)

  • temperafestés (17A ábra, 17B. ábra)

A kevésbé ismert technikák közül is, melyekkel megismerkedtünk és begyakoroltuk, ismertetek néhányat:

- Sgraffito vagy karcolós: Azt a festészeti technikát nevezik így, amikor a más színű felső rétegbe karcolják a rajzot. A sgraffito szó az olasz nyelvből származik, jelentése karcolt, vésett. Többféleképpen használtuk ezt a technikát:

  1. Színes, általában világos színű zsírkrétával (sárga, narancs, világos kék stb.) teljesen bevontuk, besatíroztuk a kartonlapot, majd sűrű temperával befedtük, befestettük a zsírkrétaréteget. Általában nyomban, de olyan is előfordult, hogy csak száradás után, egy kemény, hegyes eszközzel (lehet az kifogyott betétű golyóstoll is), vonalakat karcoltunk a fedő temperarétegbe, és alatta előtűnt a színes zsírkréta vonala (ha száradás után karcoltuk, akkor néhol apró foltokban pattant fel a festék).
    (119. ábra)

  2. A fent leírtak- csak annyiban különbözik, hogy az alsó réteg is és a fedőréteg is olajpasztell volt
    (18. ábra). Itt megemlíteném, hogy az egyik kislány ötlete volt (amikor a maszkokat készítettük), hogy ne az egész felületet vonjuk be a fedőpasztellel, hanem pl. csak a fejrészt, és a többi rész megmarad alapnak. Mivel tudta, hogy az látszani fog, tudatosan kombinálva a színeket, mintegy megkomponálta a hátteret. Ezt aztán a többi gyerek közül is néhány utánozni kezdte, és így kísérletezve-továbbfejlesztve szebbnél-szebb alkotások születtek. (113. ábra)

  3. Ez a változat megegyezik a b) változattal csak az olajpasztellek helyett akvarellkrétát használtunk. (15. ábra, 23. ábra)

  • Mosott technika: A papírra szárazon felvitt akvarellkréta, illetve akvarellceruza festékanyagát, ha vizes ecsettel átmossuk, a pigmentszemcsék részlegesen feloldódnak és vízfestményhez hasonló hatást érhetünk el. A színkeveréssel is kísérletezhetünk, ha az egymás melletti színeket összemossuk.
    (19A ábra, 19B ábra) Úgy is lehet, hogy csak bizonyos részeket mosunk össze, a többit pedg úgy hagyjuk (19C ábra)

  • Radírdörzs technika: Főleg dekoratív jellegű munkák elkészítésénél használtuk. Az egymás mellé felvitt különböző színű puha pasztellt radírral eldörzsöltük, a színeket, árnyalatokat egymásba kenve. (20. ábra)

  • Porpasztell kép: lényegében átmenet a festés és a rajz között, vagyis nagy előnye, hogy nem csak rajzolni lehet a pasztellrudacskákkal, hanem a rajzokat elmosni ecsettel, szétdörzsölni az ujjunkkal, színeket keverni, ronggyal átsimítani, hogy egyedibbé, izgalmasabbá tehessük a képeinket. A porpasztell nagyon gyengén tapad a papírhoz, és ez teszi lehetővé a kép részleteinek a színek felrakása utáni fejlesztését, javítását, akár sörteecsettel való letörlését. Ajánlatos a végén valamilyen fixáló lakk használata, ha nincs más, a hajlakk is megfelel. (K1. ábra)

  • Olajpasztell kép: a puha olajpasztellel készült képeknél az egymás melletti színek, ha fedik egymást, átmenetet képezhetnek, s ha ujjunkkal vagy fültisztító pálcikával összemaszatoljuk lágy hatást érhetünk el. Ha pedig babaolajba mártott fültisztító pálcikával összemossuk az azonos színűeket az olajfestmény hatást eredményez.  (K2. ábra)

  • Festés fóliával: lefestünk egy darab műanyag fóliát. Ráfektettünk egy papírt, finoman átdörzsöljük, majd levesszük a papírt. Erre az alapra dolgozhatunk tovább.

  • Rusztikus háttér: egyik színnel háztartási ecsettel teljesen befedünk egy papírt, majd ha megszáradt, ráfestünk egy másik színnel, de csak egy kevés festéket véve fel a sörte végére. Majd alkothatunk tovább rajzolhatunk, festhetünk erre az alapra.

  • Tuffolás: először festünk egy alapot, majd ha megszáradt, más árnyalatú festékbe mártott szivaccsal „tuffoljuk” meg, ettől érdekesen foltos, antikolt lesz a felület. A tuffolás szivaccsal, esetleg ronggyal, puha papírral való könnyed nyomogatást, tapogatást jelent.

  • Spriccelt technika: többnyire híg festéket használjunk, lehet egy papír fölé helyezett szitás felületen végighúzogatni egy régi fogkefét, amit előzőleg belemártottunk a festékbe, de egyszerűen ha hüvelykujjunkat többször végighúzzuk a fogkefe sörtéin, az is jó eredményt ad. Papírkivágással és takarással érdekes mintákat alakíthatunk. A kivágásokat, amiket ráhelyezünk az előre megfestett lapra apróbb kövekkel rögzíthetjük. Addig spricceljük a festéket a kivágás körül, amíg el nem érjük a kívánt hatást. (K3. ábra)

  • Szimmetrikus képek: félbehajtott kép egyik felére vastagon felvitt tempera vagy akrilfestékkel festünk egy képet, majd összehajtjuk a képet, kezünkkel átsimítjuk, aztán szétnyitjuk a lapot, és előtűnik az átnyomódott rész is, ami nem más, mint festett képünk tükörképe. (K4. ábra)

  • Sziluettek: a lerajzolt alak vagy tárgy körbevágott formáját, a sablont kiszínezzük akvarellkrétával, ha nagyobb méretű a sablon elég csak a szélét vastagon körbeszínezni, majd ráhelyezzük a papírra, egyik kezünkkel erősen tartva, a másik kezünkkel, ujjainkkal szétkenve az akvarellkrétát a sablon szélein túlra. Ha vizes ujjal vagy vizes ecsettel dolgozunk, az akvarell kréta szétmosódik, más hatást eredményez. 

  • Festékezett zsineg nyomhagyása: Közepes vastagságú zsineget szakaszosan befestettünk különböző színekkel, majd a nedves, festékezett zsineget elhelyeztük – ide-oda tekergetve, különböző formákba rendezve – egy összehajtott papír egyik belső felére. Ezután tenyérrel leszorítottuk az összehajtott papírt az asztalra, majd a lap oldalán kilógó zsinegvéget egy hirtelen, erőteljes rántással kihúztuk. A festékezett zsineg dinamikus vonal és foltnyomokat hagyott a felületen. Különböző alakzatokat beleképzelve ki-ki kiegészíthette „cérnagrafikáját” ( egyik szülő így nevezte el ezt a technikát, lásd
    (21. ábra). De az is előfordult, hogy kiegészítés nélkül is önálló kép született. (22. ábra)

  • Festékfújás szívószállal: A papírra csöpögtetett temperafestéket egy vékony szívószál segítségével – a festéket fújva – alakíthatunk ki különböző alakzatokat. Miután szemügyre vesszük minden irányból a szétfolyt pacát, hogy hasonlít-e valamilyen ismerős formára, látni fogjuk, mit lehetne változtatni rajta, ha pl. szemet, szájat, orrot, farkat vagy hajat rajzolnánk (festenénk) hozzá, milyen pacafigura kelne életre (25. ábra). Fantáziát, intellektuális látást mozgásba hozó feladat.

  • Márványtechnika: Miután vizes szivaccsal vagy széles ecsettel egyenletesen benedvesítettük a papírt, híg festéket csepegtetünk rá, (akár két-három színt is), majd puha ecsettel eloszlatjuk a vizes lap felületén a temperát. Azután az egész papírlapot gombóccá gyűrjük össze (óvatosan, hogy nehogy szétszakadjon az átázott papír). Majd kisimítjuk és – akár száradás után ha filccel vagy zsírkrétával dolgozunk tovább vagy akár azonnal, ha temperával folytatjuk – nekifoghatunk a kigondolt alakok, tárgyak stb., megrajzolásának, illetve megfestésének. (K5A ábra, K5B. ábra).

  • Vegyes technika: A kép kötött térelemeit vagy figuráit olajpasztellel határozott vonalakkal megrajzoljuk, majd a kép atmoszférikus elemeit vizes festékkel (híg temperával) megfestjük. A gyermekrajzoknak a kétféle anyag tulajdonsága sajátos dinamikát és kifejezőerőt kölcsönöz. A technikát fordított sorrendben is alkalmazhatjuk: a már megszáradt vízfestményt krétával kezelhetjük. Tulajdonképpen akkor beszélünk vegyes technikáról, amikor egyazon alkotáson belül többféle festőszert alkalmazunk (pl. tinta, vízfesték és zsírkréta) (K6A ábravagy pedig a különféle festőalapokat (pl. újságpapír és karton) kombináltan használjuk (K6B ábra)

  • Üvegfestés: Miután a mintát megtervezték a gyerekek a papíron – az üveg alá helyezve, vagy csak figyelve a kész vázlatot – a csőrös tubusból lehetőleg egyenletesen nyomva ki az arany vagy ezüst kontúrfestéket, meghúzták a minta kereteit. Száradás után (néhány óra) sor került a minták kitöltésére. A festésre szánt üvegfelületet vízszintesen kell elhelyezni, hogy a vékony ecsettel felhordott festék egyenletesen, a megszáradt kontúrig folytasson szét. Ezt a technikát csak előkészítő-csoportban próbáltuk ki, mivel ennek az átlátszó, le nem mosható üvegfestéknek terpentin az oldószere. Egyedüli technika, épp az oldószer miatt, amelyik állandó felnőttjelenlétet igényel. Az ecset tisztítása ez esetben kizárólag a felnőtt dolga, és mivel a gyermekeim már nagyfokú jártasságra tettek szert, a helyes ecsetkezelés volt a biztosíték arra, hogy a kis kiszerelésű tégelyekből adagolt festék nem érintkezik a bőrükkel. (28 ábra) (Kisebb gyerekeknél inkább különleges, vízzel hígítható, áttetsző akrilfestéket ajánlatos választani e célra)

  • Matricafestés lehúzható üvegfestékkel: A gyerekek körében az egyik legkedveltebb festék, mert könnyen, gyorsan, ecset használata nélkül lehet vele festeni. A lehúzható üvegfestékkel (vízben oldódó) készített minták vidám színfoltjai lehetnek a csoportszobák ablakainak, a fürdőszobák csempéjének, tükrének. A két legelső matricát egy – a technikát ismertető – könyvben bemutatott sablon után készítették el a gyerekek, jól is sikerült technikailag, de érződött, hogy valami nincs rendjén, túl kiszámított, rideg, személytelen volt a forma, nem is volt semmi mondanivalója, nem ilyenekhez voltunk szokva mi, idegen volt számunkra. Aztán hamar beláttam, hogy nem érdemes felnőttek által készített, előregyártott sablonok után kontúrozni, mikor a gyermekek tudnak rajzolni – „élőt” és „beszélőt”. Benne van a rezdülésük, benne van a személyiségük. Tehát csakis gyerekek által tervezett, előre megrajzolt mintát (vázlatot) tegyünk be egy keretezett sima felületű műanyag irattartóba, és kontúrozóval húzzák meg a gyerekek, a festéket közvetlenül a flakonból nyomva, függőlegesen tartva lefelé, a felülettől úgy két centiméterre. Miután ez megszáradt (1-2 óra), következhet a felületkitöltés, szintén a csőrös tubusból. A teljes száradás után (4-6 óra), óvatosan lehúzható a minta a fóliáról és a kiválasztott felületre nyomkodható. A lehúzható festék előnyei, hogy az ablak vagy ajtóüveget nem kell például levenni, az erős napsugárzást is jól bírja, és mivel a minta megőrzi rugalmasságát, többször is lehúzható és áthelyezhető. (Figyelem! Vigyázni kell, hogy az ablaküveg – abban a pillanatban, amikor a matricát el szeretnénk távolítani – ne legyen se túl meleg, se túl hideg, mert a matrica elszakadhat vagy megtörhet.) (57 ábra, 58. ábra)

  • Akrilfestés: Ezzel a vizes bázisú, gyorsan száradó, egészségre ártalmatlan, szagtalan festékkel, amely esztétikus, félfényes bevonatot képez, és 20 perces száradás után már nem oldható vízben, festhetünk papírra, fára, agyagra, textilre stb. Mi kartondobozok, fadobozok alapozásánál használtuk (szalvétatechnikánál), agyagcserepek, illetve dekorációs furnérlapok alapozásánál, díszítésénél. (32.ábra)

  • Rajzolás textilfilccel: A festendő textilfelületet enyhén kifeszítettük, egy keményebb alátétet helyeztünk alája, és textilfilccel rárajzolták a gyerekek a kívánt képet. A filc, nem siklik olyan könnyen a pamutanyagon, mint a papíron, ügyességet kíván kezelése. Végül hamar rájöttek a gyerekek, hogy az ujjukkal segíthetik, igazíthatják, simíthatják a gyűrődő anyagrészt, ezzel elhárítván a filc útjából az akadályokat. A kész munkákat, otthon az anyukák fixálták vasalóval, és ezzel moshatóvá is vált az anyag, megőrizvén a mintát (K7. ábra).

  • Festés textilfestékkel: Akár alapot festettek, akár kontúrt töltöttek ki, többnyire a következő módokon jártunk el. Előre ecsettel tiszta vízzel benedvesítették a befesteni kívánt felületet. Gyakorlat kell ide is, amíg megérzik, hogy milyen az optimálisan nedves felület, s ha se túl kevés, se túl sok vizet nem használtak, akkor a tubusból finoman lassan kinyomott festék, ami a csőrén keresztül távozott szétoszlott a nedves textilfelületen, ahol meg nem ott megfelelő sörtéjű ecsettel be kellett dolgozni a festéket az anyagba. Ahol halványnak tűnt a szín, a műveletet meg lehetett ismételni, vagy csak szárazon még festéket lehetett rányomni, ecsettel szétdolgozni. A másik mód, amikor száraz textilre ecsettel vittük fel az előre kikevert festéket, de ez több festéket vesz fel, szív be a textil, és a végeredmény is másként fest, más hatást kelt. (K8A ábra, K8B ábra)

  • Frottázs: azaz átdörzsölés a francia „frotter”, „frottez szavakból ered. Érdes vagy térbeli kiterjedéssel rendelkező felületre helyezett papír felületén grafittal, szénnel, zsírkrétával, krétával stb. végzett dörzsölés hatására a felületi egyenetlenségek leképeződnek, megjelenik a forma felületi mintázata. Mintául szolgálhat: hullámkarton, fakéreg, csipke, különböző szövésű textilek, cipőtalp, falevelek, sajtreszelő, tüskés lap, Lego alap stb. Ilyen technikával készíthetünk hátteret különböző alkotásainknak, illetve csomagoló papír, üdvözlőkártyák alapjául is szolgálhat. Egy jó háttér mindig megeleveníti, mozgalmassá teszi az alkotást. (K9A ábra, K9B ábra)

  • Repedezett hatású kép: zsírkrétával rajzoltunk meg mindent, a hátteret is, teljesen betöltöttük a felületet. Vigyáztunk, ne hagyjunk üres helyeket. Színezéskor jó erősen rá kell nyomni a krétát a papírra, ami egy vékonyabb papír lehet, pl. xerox papír. Összegyűrtük a papírt óvatosan, sarkaitól indulva befele, vigyázva, hogy ne szakadjon szét, majd kisimítottuk. A jobb hatás érdekében, megismételtük a műveletet, hogy minél több repedés keletkezzen. Sötét színű festékkel átfestettük az egész lapot, minden repedésbe jutatva festéket. Majd következett a mókásabb része, amikor csap alatt leöbblítettük a képet, majd hagytuk száradni. A zsírkréta víztaszító tulajdonságának köszönhetően, előbújt a rajzunk, a víz lemosta a festéket róla, míg a repedéseken átszivárgott a festék, megszínezvén azt, és ez adta a képnek a repedezett hatást. (K10A ábra, K10B ábra)

  • Gomolyagfirkás festmény, avagy göndör-technika, ahogy egyik 5 éves kislány nevezte: több, 3-4 különböző színű filctollat marokra fogva kör körös gomolyagfirkával telefirkáljuk a lapot. Majd alkoholos filccel megrajzoljuk a kívánt formákat, kontúrokat. Az egész hátteret, ami a külső körvonalakon kívül esik, valamilyen jól fedő, tempera vagy plakátfestékkel befestjük. Íly módon a formák kiemelkednek a háttérből, előre kerülnek, kiemelődnek, hangsúlyossá válnak. (K11 ábra)

  • Festmény sóval: Kiszámíthatatlan rajzolatot eredményez, ha vízfestékkel dolgozunk akvarellpapírra, s mielőtt a festék megszárad, durva kősószemcséket szórunk a lapra. Száradáskor a sókristályok felszívják maguk körül a festéket, ami egy homokszerű, strukturált felületet eredményez. A fölösleges sót a végén ha lerázzuk a papírról, előtűnik a halvány kristályszerkezet. (K12 ábra)

  • Monokróm képek: egyszínű felület készítése, és ugyanazon szín tónusaival való ábrázolás.

  • Tintafestmény: lavírozás után, miután benedvesítjük az akvarellpapírt, széles ecsettel vagy vizes szivaccsal is lehet, tintapacákat ejtünk rá, és engedjük, hogy a színek egymásba folyjanak. Ideális festék a tinta a ragyogó, vibráló képekhez. Miután megszáradt az alap:

a), olajpasztellel, filccel vagy akár vékony hegyű ecsetre felvitt fekete tustintával is dolgozhatunk tovább. (K13A ábra)

b), tintakiszedővel rajzolhatunk, aminek nyomán a tinta kifehéredik (K13B ábra)

  • Vizes technikák: akvarellpapíron kísérletezhetünk különböző módón, pl. lavírozás után, mielőtt a festék megszárad, egy fültisztító pálcikával vagy egy száraz ecsettel is leszedhetünk belőle egy kicsit, de akár egy összegyűrt papírzsebkendővel is el lehet távolítani a festékből, vagy egy tiszta szivacs rányomkodásával strukturált hatást kaphatunk. Az is különleges, amikor vízfestékkel való lavírozás után, tiszta vízcseppeket ejtünk a festékes papírra, és hagyjuk szétfolyni, vagy pedig miután lavírozunk egy színnel, mielőtt megszárad ráfestünk egy –két csíkot más színnel.

  • Festmények selyempapírral, krepp papírral: miután megterveztük, hogy mit szeretnénk rajzolni, ennek megfelelően tépjünk ki különböző selyempapapírból (krepp papírból) néhány formát. Ragasszuk fel a papírra hígitott hidegenyvvel. Egymásra is ragaszthatjuk, akkor erősebb lesz a szín, de ha fedik egymást az se baj, sőt, még a színek is megváltozhatnak ezáltal. Még meg is gyűrhetjük néhány helyen a papírt, érdekes hatást kelt, illetve rákenhetünk a ragasztóval a selyempapírra mert ettől még csillogó is lesz. A legvégén egy vékonyabb hegyű filctollal megrajzolhatjuk a részleteket, de akár a kontúrt is, ha úgy kívánja a kép. (K14. ábra)

  • Légycsapós technika: színes papírra ráhelyezzük a lyukacsos légycsapót, és egy eltérő színű szivacsdarabbal rányomogatjuk a festéket, majd előre megrajzolt és kivágott formákat ragaszthatunk rá, illetve direkt is rajzolhatunk filccel, pasztelkrétával.

  • Diaképek: merev átlátszó fóliából kicsi négyszögeket vágunk ki, diakeretbe találókat. Vékonyan író alkoholos rosttollakkal kicsi képeket festetünk, miniatúrákat. Dianézőben megnézhetjük vagy diavetítővel kivetíthetjük.

  • Ragasztós képek: kartonlapra megrajzolták a kívánt képet, majd csőrös flakonból finoman nyomkodva –a vonalak mentén- szilikonkaucsuk ragasztóval körberajzolták a képet. Azért használtunk szilikonkaucsuk ragasztót, mert száradás után megmaradtak a domború vonalak, melyeket befedtünk arany, ezüst vagy bronz akrilfestékkel. Hogy antik hatást érjünk el, egy kis fekete cipőkrémmel áttöröltük.

  • Játék fényképekkel:

  • a) nyomtatott fehér-fekete kép színessé varázslása (K15. A ábra)

  • b) a szimmetriatengely mentén félbe vágott arckép vagy egész alakos fotó kiegészítése (K15. B ábra)

  • c) rész egésszé való kiegészítése: amikor pl csak a fotóból kivágott fejrészt ragasztjuk fel a papírra, és ezt kell kiegészíteni egész alakos képpé, vagy pedig különböző testrészeket vágunk ki, szem, száj, orr, felragasztják és kiegészítik teljes, egységes képpé. Másik mód, amikor kivágjuk a fotóból pl. az arcot, és a keletkezett üres részt kitöltik, berajzolják az arcrészeket. (K15. C ábra)

  • d) fotón nem látható részek kiegészítése, továbbgondolása: a fényképnél nagyobb méretű papírra, kartonra felragasztott fénykép kiegészítése filccel, különböző pasztell, illetve akvarell krétákkal – (38. ábra)

  • Fotótranszfer technika- fénykép átvarázsolása különböző felületekre: fára, fémre, kőre, üvegre, kerámiára, textilre, festővászonra stb.: a kiválasztott fotót, nyomtatott képet a színén bekenjük transzfer dekupázs ragasztóval vagy speciális transzfer ragasztóval és színével lefelé fordítva ráhelyezzük a kívánt felületre, majd ki simítjuk a tenyerünkkel a kép hátát, kiszorítva az esetleges légbuborékokat. Száradni hagyjuk 10-12 órán át, majd enyhén bevizezve a kép hátát az ujjunkkal ledörzsölgetjük a papírréteget, addig, amíg fel nem tűnik a képünk. A technika lényege, hogy a festék beszívódik az anyagba, amit ajánlatos rögzíteni fixálószerrel. Ha textilre dolgozunk vasalással rögzíthetjük. Az egészet készíthetjük eleve alapozott felületre, de a végén is festhetünk környezetet hozzá.

  • Szalvéta vagyis dekupázs technika: mint a fent említett transzfertechnika esetében szinte bármely felületen alkalmazható. A kiválasztott szalvétamotívumot ollóval vágjuk ki, vagy kézzel tépjük körbe. Ezután válasszuk szét a többrétegű szalvétát és csak azt a réteget használjuk fel, amelyiken a minta van. Miután a díszítendő felületet ecsettel vékonyan bekentük dekupázs ragasztóval és rá simítottuk a kivágott motívumot, újból átkentük, vigyázva az ecsettel mindig középről a szélek felé haladva. Tartósabbá, fényesebbé tehetjük a mintát, ha átkenjük dekupázs lakkal. (K16. ábra)

  • Nyomat készítése: kartonlappal, falevéllel, gyümölccsel, zöldséggel, parafadugóval, a ceruza radíros végével, gyurmabélyegzővel stb. (K17. ábra)

  • Mozaikkép: különböző anyagokat, papír, kerámia, színes gyöngyök, tojáshéjdarabkák felhasználhatunk előre megtervezett minta kirakásához, adott alapra való felragasztásához. A hét színben, több árnyalatban kapható Bizánc színes famozaikkal is jó élmény a felkínált nyomat alapján vagy teljesen szabadon kirakni egy képet.

  • Kompozíciók, képkomponálások: különböző színű, formájú, anyagfajtájú elemeket témának megfelelően elrendezünk a síkban, a térben. Csipkétől gombig, terméstől drótig bármi szóba jöhet. (K18. ábra)

  • Kollázs Papír, fénykép, textil, fa, fém vagy más egyéb anyagok darabjaiból illesztjük össze, ragasztással. Feltűnően különböző elemek alkotnak egyet, melyek nem egységesek, de van kapcsolat köztük. Újságpapírra is ragaszthatunk, különböző színes képeket, de újságpapírból kivágott, előzőleg megrajzolt, kiszínezett formákat, is felhasználhatunk, színes alapon jól kiemelődik, illetve képeket, fotókat dekorálhatunk újságból kivágott fecnikkel. (K19. ábra)

Ezekkel és más hasonló technikákkal való kísérletezések, amelyeket felkínáltam a gyerekeknek, és amelyekhez az eszközöket biztosítottam igazi lendületet adtak a tevékenységeknek, egy az alkotás iránti kiolthatatlan vágy oltódott beléjük. A műhely, művészsarok csak alvásidőben volt teljesen üres, máskor, – mondhatni állandó jelleggel – zajlott benne tevékenység. A csoportból 2-3 gyerek mindig ott volt. És nem mindig ugyanazok. A befejezetlen munkákat bármikor lehetett folytatni, továbbgondolni, továbbfejleszteni és bármikor újat lehetett kezdeni. Még a légkör is alkotásra inspirálta őket. Olyan jó volt ott az atmoszféra, gyakran megtapasztalható volt a flow élménye. Ez az áramlat élmény akkor jelentkezik, ha a gyermeknek sem túl könnyű, sem túl nehéz feladatot nem adunk, ha kihívásként élheti meg az adott helyzetet, ha a meglévő energiáit optimálisan összpontosítani tudja a feladat végrehajtására, olyannyira elmerül benne, egy időre, megszűnik számára a külvilág is.

De az egyéni különbségeket is figyelembe kell venni, főleg a technikák elsajátításakor, begyakorlásakor, differenciáltan kell foglalkozni, a különböző képességű gyerekekkel, akik a fejlődés különböző fokán állnak.

Mert a gyermek szívesen tevékenykedik olyan területen, ahol biztosított a sikerélménye, de az óvodában nemcsak a tehetséggondozás a feladatunk, hanem a bizonyos képességekben alulmaradottak felzárkóztatása is. Ez felelősségteljes, tudatos, lelkiismeretes és türelmes munkát követel meg az óvónőtől. Türelmet, mert nem lehet sietettni a gyermeket, mindig meg kell találni, hogy mire van szüksége az adott időpontban az egyéni fejlődése továbblendítéséhez, pl. hiába erőltetjük az emberábrázolást, ha nem tud szabadon, lendületesen firkálni, ugyanis a firkából alakul ki majd az emberrajz.

Én már nem tudok elképzelni frontális formát, a képzőművészeti tevékenységeknél, kivéve a bevezető szakaszban, amikor vagy élményhelyzetet teremtünk és elmélyítünk, vagy korábbi élményeket idézünk fel, esetleg az alkotás örömeit és izgalmait vetítjük előre, na meg a befejező szakaszban, amikor kiállítjuk a munkákat, megcsodáljuk, véleményt és tetszést nyilvánítunk. A foglalkozás többi részében mi már gyakorlatilag csak kiscsoportos vagy egyéni formában működünk. Nem tudok annyi minőségi eszközt sem, anyagot sem biztosítani, hogy egyszerre mindenkinek jusson, képtelen vagyok odafigyelni egyszerre 20-25 gyermekre, követni, alkalmanként megmutatni a technikai fogásokat, hogy azt mindenki lássa. Egész tevékenység alatt köztük ülök, mindig elérhető vagyok, bármiben segítek, ahol elakadnak, biztatom, néha ötleteket adok, pl. felületkitöltésre biztatom indirekt módon, (Még mire emlékszel? Még ki volt ott? Még mi történt? Még milyennek képzeled el? Még mi tetszett a versből? stb.) de volt, amikor kiderült, jobb lett volna, ha nem buzdítom semmire, mert a javaslatom nélkül kifejezőbb, eredetibb volt az alkotás, így most, hogy még odarajzolt valamit, egy kicsit erőltetettnek hat. Voltak munkák, ahol az eredeti szabadon maradt üres felület beszédesebb volt, mint az utólag biztatásomra kitöltött. Nem kellett volna engednem, hogy a felnőtt látásom felülírja a gyermeki látást. Olyan is előfordult, hogy próbáltam jelezni, mikor már késznek s teljesnek láttam a művet, hogy most már szerintem befejezett az alkotás, tartottam, hogy túlzsúfolttá válik minden, ha még tovább fest, de nem lehetett befolyásolni a gyermeket, szerencsére, és valóban neki volt igaza. Utólag elgondoltam, ha nem festhette volna oda azokat a szívecskéket a feje köré, valóban hiányosabb, szegényesebb lett volna a mű, nem lenghette volna körül alakját a szeretet a megrajzoltnak, nem lett volna kisugárzása. A pedagógus is tévedhet, de az a jó, hogy ha önreflexiót tart, tanulhat, sokat tanulhat a hibáiból. Rálátást nyerhet saját szakmai működésére, és önmagára vonatkoztatható következtetéseket vonhat le. Pl., hogy nem az a fontos, nekem tetszedjen az alkotás, hanem a gyermek lelje örömét a szabad önkifejezésben, a benne áramló, spontánul feltörő emócióknak szabadon „hangot adhasson”. Az a „művészet”, ha ráérzünk, mikor kinek, mire van, vagy egyáltalán van e szüksége tanácsunkra, javaslatunkra, irányításunkra, beleszólásunkra, és itt nem a technikai kivitelezésre gondolok, hanem, hogy, jó e ha befolyásoljuk, gátoljuk-e vajon ezzel a gyermeket a szabad kibontakozásban vagy igenis segítjük őt a kiteljesedésben, sikerélményhez juttatván. Általában azért ráérzek, hogy mennyire szabad belekontárkodnom a gyermeki képzelet továbblendítése érdekében. Ritkán folyamodok ilyesmihez, de nem mondhatom, hogy sohasem. Vannak gyerekek, akik nem szeretnek ötletelni, nem veszik a fáradtságot, hogy gondolkozzanak, (de hány ilyen felnőtt is van nemcsak gyerek), az első, legegyszerűbb megoldás, ami eszükbe jut kielégíti. De hogy több megoldás létezik, és köztük vannak sokkal jobbak is, az már nem érdekli. Tehát ábrázoláskor a megadott témát elintézi a gyermek mindig ugyanazzal a semmitmondó, megmerevedett, kiüresedett, leszűkült, jellegtelen sémával, ami akár a szemnek tetszetős is lehet, gondolok itt a cifra palota, virágok, királylány kombinációra pl. Ilyenkor csak közbe kell avatkozzon a pedagógus, ösztönözze a gyermeket a részletezésre, a folytatásra, szempontváltásra buzdítsa adott esetben, új támpontokat adjon, rávezesse a gyereket, hogy különböző lehetőségek és alternatívák léteznek, és azok között bátran keresgéljen, válassza ki a neki tetszőt. Merevségnek tartom, hogy valamiféle elvet követve, soha senkinek ne adjak támpontot, ne lendítsem túl az akadályon, ne tegyek semminemű észrevételt, ne irányítsam, ne avatkozzak bele soha semmilyen módon. Inkább azt mondanám, néha megengedhető, de csak, ha indokolt, és nagy tapintattal. Amit viszont elképzelhetetlennek tartok, szentségtörésnek, úgymond, belerajzolni a gyermekmunkába direkt vagy indirekt, a gyermek kezét vezetve. Itt aztán valóban soha nincs olyan szituáció, ami ezt indokolttá tenné.

Mindig ott vagyok a műhelyben, mikor ilyen típusú tevékenység zajlik, a gyermekek cserélődnek. Egyszerre 5-6 gyermek ül le, ennyivel tudok, és szeretek egy időben foglalkozni, aki végzett a munkájával, az elmegy kezet mosni, majd játszani, és behívunk egy következő gyereket, aki belső késztetés hatására szívesen jön magától, aki épp alkotásra alkalmas helyzetben van, vagy egyenesen arra vágyakozik, várakozik, nem egy elmélyült szerepjáték vagy konstruáló játék közepén van. Azonkívül nagyobbaknál sok olyan helyzet van, amikor valamilyen élmény késztetésére, spontán módon kezd el alkotni a gyermek, valamilyen eredeti élethelyzet, ami lehet akár friss, akár leülepedett élmény ,inspirálja kifejezésre.

Amint már említettem, bármikor tevékenykedhetnek a nap folyamán – még ebédidőben is – nemegyszer fordult elő, hogy egy-egy gyerek annyira belelendült, elmélyült egy hosszabb időt igénylő alkotásba, vagy egy új technika annyira lekötötte, hogy ragaszkodott az elkezdett munka folytatásához, befejezéséhez, képtelen volt abbahagyni, inkább az ebéd elfogyasztását halasztotta kicsit későbbre. Ez megoldható volt, mert a műhelyben zavartalanul tevékenykedhetett kedvére, míg társai a többi asztalnál már nekiláttak az evésnek. Az uzsonna elfogyasztását is egyik kislány folyamatosan eltolta későbbre, mert a délutáni alvás után, folyton” dolgozni” akart, ahogy ő mondta. Mikor rákérdeztem, mit akar dolgozni, kiderült, hogy „technikázni” akar. De gyakran meg is kérdezték a nap elején, vagy a közös tevékenységek végén, hogy akkor ma mi érdekeset fogunk csinálni. Ami azt jelentette, ma milyen érdekes dolgot vagyis technikát, eljárást fogunk kipróbálni. Élvezték a felfedezést, kíváncsian keresték az újat. Óriási hajtóerő volt számukra, amikor egy új feladatot, kivitelezési módot sikeresen meg tudtak oldani, meg a megszületett új csoda láttán belőlem feltörő öröm és lelkesedés, aminek mindig hangot is adtam elégedettséget, kimeríthetetlen örömforrást jelentett számukra.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Témák

A gyermekek ösztönszerű rajzai közé sorolja Nagy László (Fejezetek a gyermekrajzok lélektanából) azokat, amelyek külső befolyástól mentes, utasítás, előrajzolás vagy minta nélkül, pusztán a gyermek saját sugallatából, ötletszerűen készülnek. Ezek a rajzok a gyermek lelki térképei, természetes megnyilatkozásai a gyermekek elmebeli és kedélymozgalmainak.(35., 99. ábra)

Tágabb értelemben az ösztönszerű rajzokhoz sorolja azokat a gyermekrajzokat is, amelyek a felnőttek korlátolt beavatkozásával készülnek. Vallja, hogy ez a beavatkozás nem állhat többől, minthogy témákat adunk a gyermeknek rajza elkészítéséhez. Természetesen a gyermeknek egészen a saját képzeletére bízva a rajzok elkészítését.

Vannak kutatók, akiknek az a véleményük, hogy gyerekeknek 7 éves kor előtt ne adjunk témát, még arra se kérjük meg őket, hogy a hallott meséből rajzoljanak le valamit. (Molnár V. József szerint hagyni kell, hogy a gyerek rajzolja azt, amit neki rajzolnia kell.)

Rhoda Kellog, aki több százezer alkotás megvizsgálása és osztályozása alapján a gyermekrajzok nyelvét próbálta meghatározni, rámutatott, hogy véleménye szerint a gyermekművészet öntörvényűen fejlődik, s a külső hatások ezt a fejlődést csak gátolják. Több művében kijelenti: az instrukció, a „rajztanítás” felesleges.

Tapasztalatom szerint a középutat kell követni, nem a végleteket – az egyik véglet: egyáltalán ne adni semmilyen témát, a másik: témákkal „bombázni”, vagyis mindig kijelölni, a témát. Szerintem a képzőművészeti „oktatást” mindenkor arra a felismerésre kell alapoznunk, hogy a gyermek vizuális felfogása a maga törvényeit követve fejlődik, s hogy a pedagógus beavatkozását mindig az vezesse, mire van szükség az adott időpontban az egyéni fejlődés továbblendítéséhez.

Természetesen nagyon értékes a szabad, a szűk értelemben vett ösztönszerű rajz is (erre van is mód és lehetőség a kötetlen tevékenységek, illetve szabad játékidő során bármikor, születésnapi ajándékkészítésekkor stb.), de ha témát adunk meg, vagy javasolunk, és utána a gyermek egyéni elképzeléseire bízzuk, azzal még nem lépünk be a hagyományos értelemben vett rajztanítók sorába. Viszont lehet, hogy a gyereknek alkalmat adunk rá, hogy kibillenjen a megszokottból, hogy új helyzeteket reagáljon le vizuálisan, hogy megmozgathassa a fantáziáját, a képzelőerejét, az emlékezetét, hogy ne szűküljön be, ne ragadjon le mindig az ugyanannál, az ugyanolyannál. Ne kiürült témákkal foglalkozzon, mondanivaló nélküliekkel.

Amivel ki tudjuk zárni, hogy a gyermeknek a sémái, megmerevedjenek, az a témaadás, ami felfogható a kreatív sémafejlődés katalizátoraként is. S mivel nem rajzolni tanítjuk a gyermeket, hanem vizuálisan gondolkodni, az a jó, ha nem egyetlen tárgyat vagy figurát jelölünk meg témaként, hanem egy történés köré csoportosuló hangulatot, vagyis élményt, ami érzelmi alapon megmozgatja a gyerek vizuális gondolkodását és emlékezetét.

Igaza van Molnár V. Józsefnek abban, amit A nap arca című, gyermekrajzok üzenetéről szóló könyvében ír: „A gyermeket a rejtőzködő, a sejtett összefüggések érdeklik. A kimondhatatlanul is kimondott törvény, a cél és az út, gondoljunk csak kifogyhatatlan miértjeire. Nyiladozó értelmével a megtalálható természetes rendet szomjazza – a szellem szükséges biztonságát.(…) Ne csupasz órákat tartsunk, s olyan gyakorlati foglalkozást, amelyen a gyermek – jó esetben – a praktikumot sajátíthatja csak el, a puszta életben maradás zörgő mechanizmusát. A gyermekembert mindenekelőtt az esztendő, az emberélet nevelő-növelő változásaiba, átváltozásaiba avassuk be.”

Az általam javasolt témák, általában az évszakok, ünnepek kínálta lehetőségekből bontakoztak ki. Megfigyelt, átélt helyzeteket, séták, kirándulások, szünidők alkalmával felgyűlt élményeket lehetett papírra kivetíteni. Javasoltam, például miután az erdőből hazaértünk, hogy rajzolják le az őszi erdőt, olyannak, amilyenek látták (36. ábra), miután pedig a városvégi tanyáról hazatértek, az ott megfigyelt világot jelenítették meg (37., 40.ábra). Állatkertbe is ellátogattunk év végi kirándulásunk alkalmával, az ott szerzett élményeket is ki lehetett vetíteni ugyanúgy, mint a cukorkagyárban vagy a struccfarmon szerzetteket is. Pl. még számomra is maradandó élmény, magát a helyzet komikumát tekintve felejthetetlen jelenet, amint a strucc csőrével lekapja a gondozó sapkáját, amelyet, ő egy gyors mozdulattal próbál megakadályozni. Fontos, hogy minél több helyre eljussanak a gyerekek, minél inkább birtokukba vegyék a környező világot, nyitottak, tájékozottak legyenek, az élménydús, inger gazdag tárgyi, valamint szociális környezet biztosításához járuljon hozzá az óvoda (is).

A sokszínű tematikában körvonalazódik a megismert világ, és ez a világ élményekben, érzelmekben, színekben gazdag.

Megleljük ezekben a rajzokban a szeretet, a meghittség hangját, felfedezhetjük különböző tevékenységek örömét, színes élet és helyzetképeket kapunk erdőről-mezőről, az otthon melegéről, varázslatos figurákról.

Napi életük körforgásából is meríthetnek élményt, és az a jó, ha nem lusták erre, ha használják vizuális emlékezetük, vizuális gondolkodásuk.

Vakációról visszatérvén a felgyülemlett élményeikről mindig beszámoltak rajzban is, nemcsak szóban (13.ábra,
38. ábra). Közösen, csoportos kollázst is készítettünk, karton, tempera, fényképek, mintás textil, gombok, csigák, kagylók, dekor gumi, csipke, szalag, gyöngyszem, hideg enyv, tengeri homok felhasználásával.

Az anyanyelvi nevelés keretein belül a rengeteg vers és mese mind alkalmat nyújtott a több szinten való feldolgozásra, az ábrázolás általi interiorizálásra, az irodalmi mű nyomán kialakult belső képek kivetítésére. Több mesét illusztráltak (39.,108. ábra) és jó néhány verset is – többek közt Weöres Sándor: Kergető című versét (41.,42. ábra). Megfigyeltem, hogy, ha a vers képeinek megcsillantatásával sikerült a gyermekekben emocionális és esztétikai hatást kelteni, akkor az maga után vonta az alkotási szint megemelkedését is.

A bábelőadások is mély esztétikai élményt nyújtanak, a díszlet, a zene, a mozgás, a látvány alkotásra gerjeszti a gyermekeket, és az alkotás az élmény újbóli átélésére készteti.

Néha gyermekdalokat is feldolgoztunk rajzban, az egyik legkifejezőbb pl. a „Megy az úton a katona, nagy a hó fúj a szél, / Se hidege, se melege vígan él, sose fél” kezdetű (43.ábra), melyen nagyon jól sikerült érzékeltetni annak a katonának a menését, aki nem fél, csak úgy „lépked”, menetelve „megy”, mondhatni vígan él! Weöres Sándor Sárkány paripán című megzenésített versét is lerajzolták, ki a sárkányparipát, ki a gyémántmadarat, de olyan is akadt, akinél a madár vízbe fúlt, miközben mosdatta.

“Sárkány-paripán vágtattam, /gyémánt-madarat mosdattam, /göncöl-szekeret kergettem, /holdfény-hajú lányt elvettem.”

A környezetismereti tevékenységek is kínáltak nemegyszer témalehetőséget. Olyan vizuális problémahelyzetekkel találták szemben magukat a gyerekek, nem egyszer, amelyet egyéni látásmóddal kellett megoldaniuk, expresszív alkotóképességük kibontakoztatásával. Ilyen volt, pld. a „Szeles kép” elkészítése, azon a héten, amikor a levegő tulajdonságait figyeltük meg (44. ábra). Azon a héten, amikor a napszakokról esett több szó, naplementét festettek (117. ábra), mikor pedig a bolygókon volt a hangsúly, akkor képzelt marslakókat rajzoltak. A zimankós januárban Dérkisasszonyt kellett megfesteni Zúzmaraországban, a vízi világ témakör keretén belül vizuális képzeletet megmozgató ábrázolási feladat került napirendre – Hal-szépségverseny a tengerfenék koralltermében címmel (45. ábra). Ilyenszerű témáknál a sötét lap és a fémes színű ceruzák használata hozzájárul a kép kifejezőerejének a növeléséhez (46. ábra).

Amikor a testünk-lelkünk témakörhöz értünk, a tükörben előzőleg megfigyelve, készítette el mindenki az önarcképét (16., 4., 49., 106. ábrák). Vagy pedig emlékezet után festették meg portréikat középcsoportban.

Állatos témájú hetünkön, mikor az volt a házi feladat, hogy mindenki, nézzen utána és mutasson be (képekkel, szóban) egy általa kiválasztott, nem nálunk élő állatot, akkor ezt rajzban is meg kellett oldaniuk. Érdekes megközelítésű rajzok születtek például lopakodó (55. ábra), támadásba lendülő állatokról (56. ábra).

Az ünnepekkel kapcsolatos témajavaslatoknál, szerencsénk van, mert az ünneplésben rejlő lehetőségek általában gazdag élményhátteret biztosítanak a gyermeknek. Legyen szó karácsonyról (egyik évben üdvözlő lapot is készítettünk a gyerekek alkotásaiból – lásd 47.ábra), farsangról (113. ábra), húsvétról (51. ábra), március 15-ről (50. ábra), anyák napjáról (amikor felidézhetik, rajzban „megidézhetik” az éppen távol lévő édesanyjukat – lásd 61. ábra).

Igyekeztem olyan témákat javasolni, amelyek tág megoldási és fejlesztési lehetőségeket rejtenek magukban: „Készíts egy titokzatos képet! Álmomban láttam...Hova vigyen el a varázscsizma? Rajzold le, milyennek képzeled a griffmadarat, vagy csodamadarat! (83.,119.ábra)! Népesítsd be meseországot! Készíts ijesztő vagy mókás maszkot, jelmezt!” (52.,53. ábra) Az afrikai arcmaszk elkészítésénél is kiélhették díszítőkedvüket, a változatos díszítő motívumok felhasználásától el egészen a színekkel való díszítésig (54. ábra). Fóliára arcmaszk-matricákat is készítettek lehúzható üvegfestékkel úgy, hogy előzőleg a saját tervezetű körvonal-vázlatukat papírra vetették (57.,58. ábra).

Az ábrázolási foglalkozások alapját csak érzelemmel motivált élménysorok alkothatják, a gazdag, eleven fantázia működését az emlék és a kapott élmény indulati feszültsége mozgatja. A közvetlen élmény – amikor városunkba cirkusz érkezik, vagy egy végigszurkolt labdarúgó mérkőzés – gyakran képezi tematikai alapját a megszületendő, elevenséget sugárzó rajzoknak, karcoknak (60.,87. ábra). A technika világa iránt fokozottabb érdeklődést tanúsító fiúk gyakrabban választják rajzuk témájául a járműveket és különböző gépeket, melyek működése leköti figyelmüket, és rajzaikban próbálják feldolgozni az ezzel kapcsolatos új benyomásokat, tapasztalatokat, rendszerezve a megfigyelteket (96. ábra).

A látvány, amint a gép karja, föld után nyúl, markol és ürít, olyan élmény a gyereknek, amelyet feszültségcsökkenés nélkül szeretne újrateremteni. Meg is teszi ezt, amikor a kívánt kotrógépet – amit szeretne magáénak tudni, amit ő szeretne működtetni – helyettesíti a képpel, vagyis az általa készített rajzzal.

Csoportszintű rajzversenyeket is szerveztem, ahol megjelölt témára kellett rajzokat készíteni tetszőleges technikával, egy hét leforgása alatt. Olyan is volt, aki három napon keresztül készítgette részletező pontossággal munkáját. Abbahagyta, másnap folytatta. Amíg megszületett a mű, és olyanra sikeredett, amilyennek elképzelte. Fontos hogy mindig legyen idő és tér biztosítva a zavartalan alkotáshoz. A kész munkákat a folyosón kiállítottuk, szülők, testvérek, dada nénik cédulás szavazatai alapján döntődött el, kik lesznek a díjnyertesek. Lázban égett az egész csoport, a gyerekek mozgósítottak nagyszülőt, unokatestvért, mindenkit, hogy szavazzon. E rajzok témái általában kapcsolódtak a heti témakörhöz, így többnyire adott volt az élményháttér, a sokrétű megtapasztalás lehetősége. A csodálatos állatvilág témakörön belül rendezett csoportrajzverseny címe a következő volt: „Állati” divatbemutató. Mindenki kiválasztott magának egy ragadozót vagy prédáját, és felöltöztette különböző színű ruhába, eredeti viseletük mintázatát meghagyván, többnyire a színekkel játszadozva (59., 82., 85. ábrák).

Tehát –amint a rajzok is igazolják- a felkínált változatos témák, elsajátított technikák, az intenzív élmények, emlékképek, a biztonságérzet mellett szükségszerűen kreatív megoldásvariációra inspirálnak, és megemelik a gyerekek komponálási szintjét.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Vonalak, foltok, pontok, formák és színek

„A világot nagy-nagy festménynek látom, tele vonalakkal és formákkal és színekkel, hogy gyönyörűség nézni. Úgy-e, így látod te is?” teszi fel a kérdést Helen Borten népszerű amerikai illusztrátor a „Látod, amit én látok?” című gyerekek számára készült könyvecskéjében.

Innen merített ötleteket is felhasználva megfigyeltettem, megtapasztaltattam, hogy a vonalak, formák és színek különféleképpen rendeződnek el bennünk. Van kép, amitől felkacagunk, van, amitől sírhatnékunk támad. Egyik kép izgalmas, másiktól nagyon nyugodtak leszünk.

A függőleges vonalak magukkal húzhatnak fel, a vízszintes vonal láttán pedig béke és nyugalom tölt el. A ferde vonalakon lesuhanhatunk akár egy csúszdán, vagy mint a síugró, magasba röppenhetünk. Hol fel, hol le, olyanok a ferde vonalak, mint a lipinka. Hajolhatnak a vonalak úgy is, mint a könnyű szél lengette búzaszálak. Hajlanak másképpen is. A cikcakkos vonalak izgalmukban szinte sisteregnek. A viharos égen cikázó villámra emlékeztetnek, vagy a krokodilus tátott szájára, fűrészes fogaira. Más vonalak görbén, ívesen kanyarognak. Megfigyelhető, hogy a kanyargós vonal szép és kecses, akár a hattyú. Néha lustán ível, hajol, mint a füst. Máskor örvénylik, mint a tánc forgataga, vagy úgy áramlik, kavarog, mint a sebes patak vize.

A vonalak vékonyak lehetnek és finomak, de vannak vastagok és feketék is. Lehetnek szaggatottak, mint a tüskésdrót a kerítés körül, de simák is, mint az orsóról legombolyodó cérnaszál. Akárhova nézünk, vonalakat látunk -véznákat, vaskosokat, félénkeket, merészeket, tétovákat, egyeneseket, kócosokat, simákat, gyorsakat és lassúakat- ők rajzolják ki a szépség mintáit. (A vonal tulajdonságai megadják annak esztétikumát, mert a puha, selymes vonaltól a kemény görcsös vonalig bármelyik képes az alkotó lelki tulajdonságait, hangulatát közvetíteni.)

Ezek a vonalak összeérhetnek, és így születnek meg a formák. A mértani formákkal is játszhatunk, ezek a formák, mint pl, a kör, gurulhatnak, mint a labda, libeghetnek, mint a buborék, foroghatnak, mint az óriáskerék. Ez a forma lehet békés és édes, kövér és kedélyes. Egy másik forma a négyzet, amely nem gurulhat labda módra, de olyan szilárdan megáll, mint az építőkockák. A négyzet takaros, tiszta forma, mint az ablak vagy a sakktábla. A téglalap egy olyan négyzet, amelyet hosszúra és vékonyra nyújtottak. A nagyváros távolról olyan képet mutat, mintha sok négyzetet és téglalapot halmoztak volna fel egymás mellé és fölé, kisebbeket a nagyobbakra.

A háromszög úgy érezzük, hogy húz és taszít, keményen és mereven. És néha arra kell néznünk, amerre a hegye mutat, akár a nyíl. A környezetünkben megfigyeltethetjük a háromszög alakú dolgokat. Mértani, illetve más formákból képet rakhatnak ki. És megfigyeltethetjük, hogy nekik is – a testüknek, a játékaiknak, a virágoknak stb. – formájuk van. A világon mindennek formája van.

„A vizuális nevelés – sőt általában a nevelés – voltaképpen itt kezdődik: alkalmat és ösztönzést adni a gyermeknek arra, hogy minél többször belefeledkezhessék a tárgyi világ egy-egy részletébe, jelenségébe. Hogy ezáltal megtanuljon látni. És akkor majd jobban észreveszi azt is, hogy mi a szép egy műalkotásban.”(Bernáth Aurél)

Aztán ott van a folt, amikor tintát csepegtetünk a vizes papírra, egymás mellé többet, különböző színűt, ezek a foltok formákat rajzolnak ki, és megfigyelhetjük, ki mit lát.

Ugyanannak a dolognak, más a formája, ha oldalról nézzük, és más, ha pl. alulról, fentről, a létra tetejéről nézzük. A gyerekekkel érzékeltetni kell a térbeli kiterjedéseket is, alkalmat kell adnunk, hogy bejárhassák, szemükkel letapogathassák a teret.

Beszélgethetnek is a vonalak és a formák egymással. Az egyik kérdez, a másik felel. Ugyanígy mi is párbeszédet folytathatunk a papíron a gyerekekkel. Érdekes játék ez. Az óvónő grafikai jelt ad: kört, ellipszist, félkörívet, görbe vonalat, és a gyermek erre választ ad, kiegészíti és elmondja rajzban, hogy abból, pl. mi minden születhet -nap, ember, madár vagy sárkány.

A rajzolást több érzékelési – tapintási, hallási, mozgásos tapasztalás kell, hogy megelőzze.

De képesek vagyunk-e mi pedagógusok – képi, tapintásos és mozgásos élményeinket továbbadni?

„Látjuk-e a forma születését? Megfigyeljük-e például egy idős emberen, milyen lehetett gyermekkorában? Faggatjuk-e a formát, hogyan keletkezett, a kavicsokat, a földomlásokat kérdezzük-e? Együtt lélegzünk-e a színnel? Tudunk-e tájat látni? Bejárni-átlátni a mozgásunkkal és a szemünkkel elérhetőt? A felbukkanó tornyot, a hegyek vonulatát, a télutó sötét földjét, hullámzó útjait? Meglátjuk-e a fák berajzolódását az égbe? De a fa szobor is, nemcsak grafika. Csendes, széles platán, szürkén, zöldesen épül fel, növekszik, széttárja két karját, izmosodnak a formák, a harmadik ág tőlünk elfele fúródik a levegőbe, ágaznak a vékonyabb gallyak, nyugodtan keresik helyüket a térben. Feszül a fa: rövidesen rügyezni fog. Látjuk-e?” – kérdezhetnénk Szakácsné Vida Máriával együtt mi is.

Tér, forma, szín, arány, ritmus. Ha erről ketten vagy többen beszélgetnek, ha mindezt együtt látják, érzékelik: nevelők és gyermekek, akkor elképzelhető a tudatosítás is. És tanúi lehetünk, hogy tanul meg így látni, értelmes szemével rajzolni a kisgyermek.

A látás társas folyamat. Nemcsak az ember és a tárgyak, jelenségek között van kölcsönösség, csere, de az emberek együttlétében is alakul a látás. Különösen így van ez gyerek és felnőtt kapcsolatában. Mint a beszédfejlődéshez, úgy a látáshoz, a képi gondolkodáshoz, az ábrázoláshoz is szükség van partnerre. Biztató, megerősítő, a másik pillantását, szemmozgását, felfedezését észrevevő szülőre, trénerre, partnerre – életkortól függően.” (Szakácsné Vida Mária)

Szeretnénk, ha minden gyermek értelmes szemmel látna. Az értelmes szem minden ép érzékszervű ember lehetősége. De a másik ember, a többi ember látása is kell a megvalósításhoz. Az óvónő szeme fel kell, hogy csillanjon a látványra, az óvónő szeme, kell, hogy inspirálja a látni kezdő, értelmesedő szemet.

De mi kell ahhoz, hogy a gyermek is élni tudjon a látásával, hogy számot adjon arról, amit szemével, tapintásával, egész testével tapasztalt? Mi kell ahhoz, hogy kifejezze magát? Mindenekelőtt tehát: biztató szem.

Színes hét a mi csoportunkban

Az óvodáskor játék a mozgással, a hanggal, a szóval, az ízzel, az illattal, a színnel. Ennek a jegyében szerveztünk színes heteket, összesen kettőt, melyek a következő napokból álltak: az egyik hét – sárga, piros, kék, zöld és tarka-barka napból állt, míg a másikban – narancs, lila és fehér napok voltak.

Ezeket a színes napokat – sajátos módon – úgy szerveztem meg, hogy előre értesítettem a szülőket, kérvén a megfelelő színű ruházat beszerzését, hogy minden gyermek eleget tehessen az alapvető követelménynek: „A napnak megfelelő színű ruhába gyere oviba!” (Természetesen az én öltözetem színe is követte a napokat.)

Minden nap „színes oltárt” készítettünk aktuális színű anyagokból, kendőkből, játékokból, zöldségekből, gyümölcsökből, különböző eszközökből. Minden színhez illatokat, ízeket társítottunk. Például a zöld napon zöld fű illata (green illóolaj párologtatva) lengte be a csoportszobát, és kivit ízlelgettünk, míg a sárga napon citrom illatban mézet nyalogattunk. Meghallgattuk az illető szín meséjét, és az adott szín zenéjére mozogtunk, táncoltunk. Majd csoportokban szétoszolva tevékenykedtünk. Miután erősebb, fűszeres virágillatban meg nyalintottuk a piros paprikát (persze nem a csípősebbik fajtát) a piros napon pl. csak piros színű ceruzával, krétával rajzoltunk, csak piros temperával mázoltunk, csak piros plasztilinből formáztunk, csak a piros szemű gyöngyöket fűztük fel. Persze mindezt piros ruhában.

Verseltünk a színekről: ”Piros az alma, / piros a meggy. / Pettyes ruhámon / piros a petty. / Piros a tulipán, / piros a paprika, / katicabogárnak / piros a lajbija / Ribiszkén, berkenyén - / piros a kaláris, / tűzpiros csizmás a / gilicemadár is.” (részlet Szalai Borbála: A legszebb színek című verséből), mozgásos, illetve ügyességi játékokat játszottunk (színes csoportjáték, színes székfoglaló stb.)

Színes dalt is hallgattunk, mely színekről szólt gyerekeknek.

Egy régebbi gyerek-folyóiratban a piros, a sárga, a kék, színek bemutatkozásáról és a lila születéséről kedves, kis történeteket olvastam és ennek mintájára kitaláltam a zöld, és a narancs születéséről szóló meséket is. Mesélés közben például a zöld születéséről szóló mesében sárga és kék temperát használtam, és a festőállványon az elhangzottakat be is mutattam. A kitalált történet a következő volt: …..A napok országában mindig unatkoztak. „Mindig minden csupa sárga – mondta az egyik napocska – milyen egyhangú!” És ásított. A vizek országában is unalmas volt. Amerre a szem ellátott mindenütt csak kékség. „Mindig minden csupa kék – mondta az egyik vizecske – milyen egyhangú!” És ő is ásított. Aztán fogták magukat és elindultak. Addig mentek, mendegéltek, mígnem egy bokorhoz értek. A bokornak – lássatok csudát – nem volt színe. A sárga jobbról jött, a kék balról, nem is tudtak egymásról, de egyszerre gondolták: „Végre egy kis változatosság!” és felmásztak a bokorra. Amikor meglátták egymást, nagy örömükben összeölelkeztek, nem is váltak el többé. Kettőjük öleléséből lett színe a bokornak. Azóta minden bokor ilyen színű: zöld. (Valóban minden bokornak vízre és napfényre van szüksége.)

A narancssárga születésénél, mikor megkérdeztem a gyerekeket, hogy szerintük, hogyan születhetett a narancssárga, egészen érdekes történeteket találtak ki. Az egyik gyerek azt mesélte, hogy volt egy piros pillangó és egy sárga pillangó, és olyan nagyon szerették egymást, hogy született egy gyermekük, és az narancssárga pillangó lett. Egy másik megközelítés szerint a festő festett a piros és sárga festékekkel, véletlenül leverte a festékes dobozt, azok összefolytak, és narancssárga lett belőlük.

Minden napnak megvolt a maga hangulata, melyhez nagyban hozzájárult a gyerekek megfelelő színű öltözete. Emlékszem a sok sárgába bújtatott gyermekre, hogy milyen meleg légkört árasztottak a napon, a piros napon meg mintha fáradtabbak, agresszívebbek lettek volna mint máskor, kellemes volt a lilának is az összhatása, a narancsnak a vidám hangulata, míg a fehér nap, az maga volt a magasztosság.

Beszélgettünk a színek jelentéséről. Mit mond el nekünk a kék szín? Milyen érzést kelt, ha nézzük? Milyen érzelmet takar a piros, milyet a fehér? A liláról a következőket mesélték: „jó érzést kelt bennem”, „úgy érzem langyos vagyok” (világos lilában volt öltözve ez a gyerek), „második kedvenc színem, mert olyan, mintha megmondaná a jövőt”, „bennem olyan érzést kelt, mintha tudnék varázsolni” stb. A fehér napon azt mondták, hogy úgy érzik mintha nem létezne semmi a világon, minden csak fehér lenne, nem létezne bútor, tömbház, nem létezne a talpuk alatt a föld. De volt, akiben a fehér szín a tél, a tavasz, a szépség és puhaság, Hófehérke, a hideg, a sima, a tiszta, a hó, a sarkvidék, a szeretet, a barátság, a karácsony képzetével társult. (62.-66. és 68.-69. ábrák)

Arról is beszélgettünk egy másik alkalommal, hogy milyen színűnek tudnák elképzelni, pl. a csendet, a hűvösséget, a boldogságot, a szomorúságot, a szeretetet, a háborút, a békét. Ezek a játékos beszélgetések fejlesztik a gyerekek fogalomalkotását, s információt adnak számunkra ismereteikről, érzésvilágukról. Készítettünk közösen „hideg képet”, „meleg képet”, a hideg és meleg színek felhasználásával. Játszottunk a különböző árnyalatú színekkel, különválogattuk a fakó és félénk színeket a sötét és titokzatos színektől, a tompa színeket a szemet kápráztató élénk színektől, a tisztákat a piszkosaktól, a vidámakat a szomorúaktól. Megállapítottuk, hogy az élénk színek harsognak, felhívják magukra a figyelmet.

Azt is megfigyeltük, hogy néha az egymás mellé kerülő színek olyan tisztán és élesen elütnek egymástól, mint a zebra csíkjai. Máskor viszont bajos lenne megmondani, hol kezdődik az egyik, és hol végződik a másik.

Ahány vonal, ahány forma, ahány szín, annyiféle érzelem rezdül bennünk láttukra. A kanyargós vonalak lusták, a ferdék nyugtalanok, a zegzugosok fenyegetőek, a kör vidám, a négyzet szilárd, a háromszög magával ragad, van szín, amelyik félénk, van, amelyik harsány.

Ha a gyerekek megtanulják, millió színben felfedezni a világot, akkor érzéseiket tudatosítva, fogékonnyá válnak a művészetek iránt.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Műalkotás-elemzés az óvodában

Műalkotásokkal a város terein, kiállításokon, múzeumokban közvetlen kapcsolatba kerülhet az óvodás. Mivel az ízlés- és látásnevelés egyik fontos eszköze, ezért szerepe az óvodai életkorban is jelentős. Nagy jelentősége van annak a ténynek, hogy a kisgyermek „első eszmélésében” milyen képekkel találkozik. Életére meghatározó emléknyomokat hagyhatnak a műalkotások. Ezek hangulatából megérzi a gyerek az alapvető esztétikai minőségeket. A színek észlelése, a vidámság, a szomorúság, a mozgalmasság, a feszültség, a nyugodtság leolvasása a műalkotásokról, különböző összefüggések megértése, a természeti formaelemek felismerése – mind hozzájárulnak a gyermekek gyönyörködtetéséhez, növeli tájékozottságukat, fejleszti ítéleteiket.

Amikor kiállításra visszük a gyerekeket, vagy műalkotások reprodukcióit mutatjuk be, tájékozódnunk kell. Körültekintően kell az anyagot összeválogatnunk. Vigyázni kell arra, hogy a gyermekben tiszta formaképzeletek és tiszta gondolati tartalmak alakuljanak ki. A műelemzés alapjait már az óvodában le kell fektetnünk, legyen szó irodalmi műről, zenei műről, képzőművészeti alkotásról. De nem szabad szem elől téveszteni, hogy óvodáskorú gyerekekkel van dolgunk, vigyázni kell, hogy ez az elemzés minimális legyen, ne legyen erőltetett, igazi érdeklődést keltsen a gyermekben, és úgy juttassuk el a gyerekeket a kép lényegéhez, hogy közben ne rontsuk a látvány élményszerűségét.

Olyan reprodukciókat próbáltam bemutatni, amelyek a gyerekek számára megélt vagy átélt szituációkat mutatnak be. Meghallgattam a gyerekek asszociatív közléseit is a látott jelenséggel kapcsolatban. Vizuális memóriát edző folyamat ez, ahol az egyéni megélt élmény erősíti a műalkotás rögződését. A reprodukciók, még ha nem is adják azt a sodró élményt a néző számára, mint az eredeti mű, de fontosak, mert az óvodások látáskultúrájának kialakításában döntő jelentőségű a látott kép, a képi nyelven való közlés.

A műalkotások szemléltetése már az óvodában is többféle haszonnal jár: gazdagítja a gyermekrajzok tartalmi oldalát, hozzájárul a gyermek elgondolásainak konkretizálásához, érzelmi kapcsolatba kerül a gyermek ábrázoló tevékenységével. Azok az eljárások, melyeket a művész alkalmazott, hogy gondolatait kifejezze, lehetőséget adnak a gyermeknek is, hogy megértse és megtalálja a kifejezőeszközöket saját elgondolásaihoz. A kép témája kelti fel elsősorban az érdeklődést, de van amikor a forma, illetve színvilág a megkapó.

Tapasztalatom szerint gyermekeink fogékonyak a modern képzőművészeti alkotások iránt is. Egy ilyen tárlat megtekintésekor egyik alkalommal az volt a feladat, hogy miután végignézték az összes alkotást, válasszanak ki egyet, amelyik a leginkább tetszik nekik, adjanak címet, és meséljenek nekünk róla. Meglepő volt érdeklődésük és kitartásuk, váratlanok azok a szóbeli megnyilatkozások, amelyekben a képzeletükre gyakorolt hatásokat fejezték ki. Magukban hordták az absztrakt képzőművészethez való közeledés pozitív jegyeit. (Utólag jöttem rá, hogy igaza volt annak a teremőrnek, aki – miután végighallgatta a gyermekek megnyilatkozásait – közölte, hogy ezeket rögzíteni kellett volna hangszalagra legalább).

Reprodukciók bemutatása kapcsán is többször alkalmaztam ezt a módszert: a gyermek intuitív fantáziájára támaszkodva szabadon beszéljen egy-egy műalkotásról. Lenyűgözőek voltak ezek a megnyilatkozások, sok, érdekes, fantázia szülte, újszerű gondolat született, ösztönzésemre változatosan, egyénien, eredeti módon közeledtek a mű „titkának” megfejtéséhez. Egyébként az esztétikumot hordozó objektum birtokba vétele és belső átélése, feldolgozása jelentős szellemi aktivitást igényel még felnőtteknél is.

Szükség esetén gondolkodtató kérdések segítségével próbáltam támpontokat nyújtani: „Milyen évszak van, mit gondoltok? Ki mit csinál a képen? Ki vagy mi a legfontosabb? Szerinted mit érezhet a képen látható ember? Miből gondolod? Éreztél-e már te hasonlóan? Mikor? Miért? Láttál-e már hasonlót?”. Így vezethetjük be a tudatos képelemzés megalapozását. Több, kisebb méretű reprodukció közül, különböző játékos szituációkban, megadott szempontok alapján csoportosíthattak, választhattak, dönthettek. Például kiválaszthatták melyik képet látnák viszont szívesen a saját szobájuk falán, elmesélhették, hogy a kiválasztott kép mit juttat eszükbe.

A világunk hangjai témakör keretén belül például különválogathatták a „csendes” és „zajos” képeket. Érdekfeszítőek voltak az olyan helyzetek is, amikor elrejtős módszerrel, a kép nagy részét eltakarván, csak egy összekulcsolt kézből vagy egy szempárból kellett következtetni az illető nemére, életkorára, majd felfedvén a teljes képet, nyilvánvalóvá vált, hogy kiknek sikerült megoldaniuk helyesen a feladatot. Alkalom adódott a műről tükröződő lelkiállapotok megfigyelésére is, megvitatására is, közben címeket találtak ki minden műnek. Emlékszem, milyen találó címeket adtak pl. Cézanne: Fájdalom, Van Gogh: Gabonaföld varjakkal, Whistler: A fehér lány című műalkotásoknak, melyeknek reprodukcióit nézegettük.

A legutóbbi kiállításon is, amelyen többnyire helyi képzőművészek állítottak ki az egyik számukra legérdekesebb műnek, amelyik a leginkább felkeltette a figyelmüket, a Vajna László által készített Balerina című festménynek is a következő címeket adták: Bolondos, Esős táncos, Bohóc, Énekes, Táncos, Bohóc-tündér stb (67. ábra). A fénykép (67. ábra) bal oldalán látható, ugyancsak Vajna László által készített műben pedig a következőket látták meg: Háromfejű, Hal, Kockás sárkány, Mentő, Szellemember. B. Hajdu Enikő Evelin: Meseerdő című műve pedig a – Mesebeli csoda, Színes fa, Színeske, Meseörvény, Tűzerdő, Erdő, Csodakép, Tüzek ura címet érdemelte ki (70. ábra).

A kövek témakörű hetünkön, amikor a kőzetgyűjteményt tekintettük meg a múzeumban, nem szalasztottuk el megcsodálni a múzeumkertbeli kőszoborgyűjteményt sem.

A műalkotások más óvodai foglalkozások témájához is nyújthatnak esztétikai megközelítést. Pl. környezetismereti foglalkozásokon az évszakok anyagához, vers feldolgozásához, zenehallgatáskor a zenemű a kép hangulati aláfestését is szolgálhatja, illetve a zenéhez indulhatunk ki a képnézésből is. Az erre alkalmas képek gyűjtése folyamatos munkát követel az óvónőtől, de érdeklődésfelkeltésre, hangulatkeltésre, szemléltetésként, az esztétikai élmény gazdagítására bármikor felhasználhatjuk.

A képelemzés az esztétikai ítéletalkotás első foka, addig beszélgethetünk róla, amíg a gyerekeket érdekli, leköti. Jó, ha vannak kéznél mindig albumok, amelyekhez bármikor hozzáférhet a gyerek, kedvére forgathatja, csak úgy egymagában is, csendes szemlélődésben, jó, ha van ideje személyes kapcsolatba kerülnie a látvánnyal.

VISSZA AZ ELEJÉRE

Plasztikai munkák

A kisgyermekek szívesen és élvezettel gyömöszölik, gyúrják az agyagot, a gyurmát, a plasztilint. Először maga az alakítás, és nem az alakzat létrehozása a célja az első „plasztikai játékoknak”. A tapintás elhanyagolt érzékszerve is ebben a korszakban kell, hogy fejlődési lehetőséget kapjon. Az első plasztikai próbálkozásokat semmilyen későbbi szoborklisé nem pótolhatja, hiszen ezekből csak ábrázolási konvenciókat s nem önálló plasztikai nyelvet tanulhat a kisgyermek.

Ahogyan a rajzfejlődésben fordulópontot jelent az első emberábrázolás megjelenése, ugyanúgy igen nagy a jelentősége annak is, amikor az összevissza gyömöszölt anyagból kialakul az első ember. Ezt a mindennapi teremtésélményt a kiscsoportba lépők élik át először, akik golyóemberkét, mozaikemberkét, síkban kiterített emberalakot, „fej-láb” emberkét készítenek. 4-6 éves kor a teljes emberfigura kialakulásának a szakasza.

Nem próbáltam kész modellek bemutatásával és gyakoroltatásával lerövidíteni az emberfigurák kialakulásának fázisát. Alapvető munkafogásokat mutattam meg: tépést, lapítást, sodrást, gömbölyítést, mélyítést, illesztést, és biztosítva volt mindig az anyag elérhetősége, szabadon formázhattak kedvükre, különböző színes, egészségre ártalmas anyagokat nem tartalmazó gyurmákból. Íme néhány recept:

Levendula gyurma

Kell hozzá:
- 50 dkg liszt
1 db lila színű kréta
- 1 dl babaolaj
- levendula illóolaj (pár csepp)
- levendula virág (elhagyható)

Mivel egyszerű az elkészítése, csinálhatjuk a gyerekekkel együtt.

A krétát lereszeljük a sajtreszelő legkisebb lyukán, vagy összetörjük kalapáccsal. A liszthez keverjük, ráöntjük az olajat, és az illóolajat is. Ha van virágunk, tehetünk bele azt is. Nagyon szép színe lesz. Ráadásul remek illatostó teremben,csoportszobában.

A gyerekek taktilis érzékelését fejleszti. Míg régen ez spontán játékokkal is megfelelően fejlődött, ma erre a területre oda kell figyelni. A gyerekeknek szánt játékszerek mindegyike sima felületű, legtöbbször sajnos műanyag. Másfelől kevesebb alkalmuk van sarazni, fára mászni, sokféle textúrájú dolgot megtapogatni. Igyekezünk ezért többféle lehetőséget biztosítani erre, különféle gyurmákkal.

Gyurma szódabikarbónából

Anyagszükséglet:
- szódabikarbóna
- víz
​- tempera

Elkészítése: öntsünk egy edénybe 500 g szódabikarbónát, majd kiskanállal adagoljunk egy kevés vizet. De ne túl sokat,csak annyit, hogy formázható gombócokat tudjunk gyúrni a masszából. Mindegyik gombócra tegyünk egy kevés más más színű temperát, majd gyúrjuk jól össze. De tehetünk a tempera helyett ételszínezéket is. Majd játszhatunk. Különböző színű gombócokat összegyúrunk és megfigyeljük milyen új szín keletkezik.

Sócsipkét vagy más néven gyurmaképet is készítettünk nagy és előkészítő csoportban. Mivel a csipke sok egymás melletti kis lyukból összetevődő, a síkot keresztül-kasul áttörő díszítésből áll, ezért nagyon érdekes hatást keltettek ezek a gyurmából kialakított képek (75.-77. ábra). Úgy készíthetjük el, hogy a masszából rudacskákat formálunk és kompozíciót alakítunk ki belőlük. A kompozíciót keretbe illesztjük, hogy összetartsa az alkotást, és teljes száradás után fel lehessen függeszteni a falra. Az illeszkedési helyek megnedvesítésére ügyelni kell, hogy a kompozíció jól illeszkedjék a kerethez. A rudacskák felületét díszíthetjük, mintákat nyomkodva beléjük különféle eszközökkel (73. ábra). Kiszáríthatjuk, lefesthetjük (72. ábra).

Nem szabad, hogy az óvodában egy-egy ábrázolásmód vagy technika háttérbe szorítsa a többit, hiszen így a gyerekeknek jelentős része megfelelő kifejezőeszköz nélkül marad, sohasem tudja kibontakoztatni az egyik irányban erősebben meglevő képességeit, nem tudja választani azt az önkifejezési formát, ami habitusához a legközelebb áll.

Bár az emberek több mint kétharmada vizuális típusúnak mondható, a haptikus érzékelésben „ügyesebbek” képzéséről sem szabad lemondanunk azzal, hogy a szobrászkodás, konstruálás, a tapintásos érzékelést fejlesztő munkákat mellőzzük. Valóban, ha az óvodában a rajzolás, festés nem nyomja háttérbe a formázást, akkor a haptikus típusú gyerekek is, akik tapintásos érzékeléssel tudnak meg a legtöbbet a környezetükről, sikerélményhez juthatnak.

Élvezettel készítettek gyerekeink, akár tematikus, akár szabad alkotásokat, kisplasztikákat. Száradás után, temperával megfestették, és polcainkon tárolva gyönyörködhettünk is bennük.(110.-112. ábra)

Homokszobrot és különböző formájú, faktúrájú szobrokat készíthetünk ha a különböző vázakra (ami készülhet homokkal félig feltöltött üvegből, papírból, alufóliából vagy botból) gyurmából vagy pedig összegyűrt alufóliából rátapasztjuk a tervezett figura domborulatait, gipszes gézzel vagy fáslival széltében-hosszában körbetekerve a szobrot, majd befestve megmintázhatunk sokféle állatot stb. Bekenhetjük az egészet tapétaragasztóval majd homokba forgathatjuk szobrunkat és száradás után nem marad más hátra, minthogy kifessük. Fainstallációkat, kőszobrokat, léggömbfigurákat szintén készíthetünk apró segítséggel.

Papírmaséból is formáztunk farsangi maszkokat vagy báboknak fejrészt, fakanál, léggömb, pingponglabda felhasználásával. A darabkára tépett újság vagy egyéb papírt 1-2 napig vízben áztattuk, amíg a pép anyaggá nem állt össze. Volt amikor egy kevés hidegenyvet is adtunk hozzá, hogy jobban összeálljon az anyag. Utána formáztunk vele, majd meg is festettük.

Agyagból is formázhatunk, amit lehetőség szerint ki is égettethetünk.

Udvarunkon lévő nedves homokból, télen a tapadó hóból formáztunk.

Napjainkban többfajta korszerű anyag kapható a kereskedelemben. Ilyen a slime, a stresszoldó gyurma, ami könnyen nyújtható, húzható, csavarható, szivacsosabb állagú mint a gyurma, a gyerekek egyik nagy kedvence, többféle recept kering az interneten, házilag is elkészíthető. Másik ilyen anyag az intelligens gyurma, aminek egyik nagy előnye, hogy levegőn nem szárad meg, nem keményedik meg.

Létezik még kinetikus vagy intelligens homok, ami valódi homokból készül, olyan, mintha nedves lenne, mégsem az, simogatón átfolyik az ujjaink közt, de összenyomva bármilyen formát felvesz. Nagy előnye, építhetsz belőle, túrhatod, mégsem koszolod össze magad, s ráadásul sose szárad ki. Tapintása bársonyos, selymes, mely megnyugtat, kikapcsol. Asztalon is játszható vele, véletlenül szétszóródva az egymáshoz mágnesként tapadó homokszemek révén könnyen összegyűjthető.

Kétféle vizuális nyelvet kell megtanítanunk – a plasztika és a rajz-festészet nyelvét. Rokon vonásaik mellett az anyagok, technikák, hatások s így a témák alapvető különbségeivel is számolnunk kell, mikor pedagógiai programjainkat kidolgozzuk. A kétféle nyelv kétféle érzékeléstípust, kétféle szemléletmódot fejleszt, s ezek csak együtt eredményezhetnek egy sokoldalúan használható érzékelési és ábrázolási kultúrát.

VISSZA AZ ELEJÉRE